摘要：学习学术由波伊尔的教授学术和舒尔曼的教学学术演化而来，既继承了弥合教学与科研分离的历史使命，也响应了教师专业发展的时代诉求。学习学术，具有发现性研究、经验知识、公开发表和实践应用四大特征；基于知识创造原理，创生了课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识；基于课程与教学创新原理，实现了教育课程创新、教授方式创新和学习方式创新；基于学习资源开发原理，促进了教材与教学方式的开发、学材与学习方式的开发和课本与师生教学方式的开发，有效提升了教师的教学实践和学生的学习质量，实现了教师的有效专业发展。
关键词：学习学术；教授学术；教学学术；有效专业发展；课目教育学知识
悄然间，科研活动与学习学术在整个学校教育领域应运而生。随着校本教育教学研究的兴起，科研活动从大学贯穿到了中小学幼儿园，成为整个学校教育系统的一种基本活动。学校教育活动形态得以彻底重构，从“教授”与“学习”二重型形态发展为“教授”“学习”和“科研”三元交融化形态。与此同时，诞生于大学的教学学术席卷中小学幼儿园，赋予了教师在知识传授者之外以学术研究者角色，给教师专业发展带来严峻挑战！
尽管源自大学的探索高深知识的传统学术观，让教学与科研形成二元对立的关系，且矛盾日益尖锐。然而，惠及学习的教师有效专业发展，使人们认识到了教学和科研的共同点，即两者都关涉学习。前者关涉作为研究者的教师的学习，后者则涉及普通学生的学习。在学校的学习共同体建设中，人们在努力寻找使这两种学习相辅相成的方法。[1]在新的学术范式下，通过“学习学术”的生长，可以将教学、科研与学习有效地平衡起来，孕育起一种新型学校文化生态。无疑地，“学习学术”为教师有效专业发展提供了全新的视野。在此，就为何有和何以为指向教师有效专业发展的“学习学术”两层问题进行初步阐释，以飨读者。
一、为何有指向有效专业发展的学习学术？
近年来，“教育学习化”趋势席卷全球。“教育学习化”的理路，不只是术语概念的变化，而且暗合了“学”与“教”同宗的词源，表达了“教”与“学”整合的意蕴。[2]无独有偶，“学习学术”同样遵循这一理路，其孕育于波伊尔（Boyer， E.L.）的教授学术，发展于舒尔曼（Shulman， L.S.）的教学学术，最后瓜熟蒂落，自成一体。纵览历史，教授学术、教学学术和学习学术三者虽然关注点各不相同，但都毫无例外地指向了教师的有效专业发展。
（一）教授学术
二战后，世界进入冷战对峙时期，苏联第一颗人造卫星的成功发射促使美国高度重视高校科研。继而，科研功利主义在美国大肆盛行，导致的直接后果为，科研实力强大的高校社会声望与地位越来越高，承担科研项目的教师在评价制度上占优势，科研成了高校的“香饽饽”，而教学则成了“无人问津的要塞”。[3]到了20世纪80年代中后期，美国高校普遍奉行“不出版即解聘”信条，高校教师迫于职业压力将大量时间投入科研而无暇顾及教学，导致学生学习质量急剧下滑，引起了社会公众的普遍不满。面对彼时大学与社会的紧张关系，时任美国卡内基教学促进会主席的波伊尔另辟蹊径，提出了全新的涵盖教师全部工作的学术概念，从而就公众和学术团体对大学教学的关注进行了建设性的回应，为公众和学术团体关于教师工作的讨论打开了一扇新的窗户。[4]他在著作《学术反思：教授工作的重点》中提出“教授学术”（scholarship of teaching，简称SoT）的概念，将大学教师的教授活动视为更广泛意义上的大学学术活动的一部分。他指出，大学的学术实际上包含着相互区别但又相互联系的四种类型，即发现学术（scholarship of discovery）、整合学术（scholarship of integration）、应用学术（scholarship of application）和教授学术。波伊尔强调，倘若没有教授活动，知识的学习就倒回到盲目摸索的黑暗年代，知识的连续性就会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。进而，没有教授活动的支撑，学术的发展将难以为继。因此，要给教授学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。[5]
波伊尔并没有给教授学术下过明确定义，但对教授学术能力作过描述：深入理解教授内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教授程序，刺激主动学习，超越知识传播，实现知识的改造和扩展。[6]在波伊尔的基础上，赖斯（Rice， R.E.）认为句法能力、教育内容知识和学习理论知识是教授学术的三个重要因素。科莱博（Kreber， C.）则梳理出了教授学术的三类观点：教授学术等同于传统学术；教授学术等同于优秀教学；教授学术等同于学术性教學。教授学术重点对教师专业发展提出了要求：首先，教授活动作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己专业领域的知识中。其次，教授活动是一个能动的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁。再次，在优秀的教授活动中，教师不仅传播知识，同时还学习知识，自身也获得发展。具有良好教授学术的大学教师，通过学习不断获得智力深化，既是教授者又是学习者。[7]细心品味不难发现，在波伊尔的“教授学术”思想中，已经内在地包含了学习学术的观点。
教授学术针砭时弊，直指科研与教学的尖锐矛盾。一经问世，教授学术便引起了广大教师和学者的极大关注，在美国成为近二十年来高等教育领域最重要的改革之一，在全球引发了一场越来越激烈的教授学术运动。
（二）教学学术
1997年，斯坦福大学著名教育心理学家舒尔曼继任了波伊尔的卡内基教学促进会主席之位。舒尔曼弘扬了波伊尔的教授学术思想，并对其进行了发展，提出了“教学学术”（scholarship of teaching and learning，简称SoTL）概念。他将“教学学术”定义为：教师根据本学科的认识论对自己在教学过程中产生的教与学问题进行探究，并将探究结果用他人能够接受的形式公开，使之面对公开的评论和评价，与同行进行分享并能够让同行在此基础上进行构建。[8]舒尔曼根据自己多年的教学经验和对教授学术的理解，敏锐地觉察到学生学习在教学中的重要地位，教学是教师教授和学生学习的双边互动，二者是一体两面，不可分割。随着社会的不断发展，学生的学习也日益复杂化。舒尔曼认为，教师既应该探究教师教授的问题，更应该系统研究学生学习的问题。由此，教授学术（SoT）发展成了教学学术（SoTL），高等教育也开始由教授范式转向了学习范式，学生的学习进入人们的研究视野。
