学习等10个方面作了具体规定[2]。高中语文明确提出“积累•整合→感受•鉴赏→思考•领悟→应用•拓展→发现•创新”[1]五维目标。
语文新课标这四个方面的全新规定，要求语文教师必须彻底变革课程理念，重新学习，全面提升汉语文化修养，重新构建语文教学专业能力。但一线老师们却仍然在按部就班地忙于应试教学，无暇顾及其余。2009年初夏，成都市初中骨干语文教师培训，笔者担任讲课任务之外，还兼任一个班的联系老师，在中途的班级座谈会上，我问老师们自从教以来读过哪些书？这50位任教语文最短9年、最长18年的骨干教师们中，竟有48人从未读过语文教辅资料之外的书籍。2010年秋，四川省在全省范围内挑选出100名骨干语文教师，将他们作为未来“语文教育专家”而进行为期四个月的脱产“国培”。笔者将如上问题抛给这批未来的“语文教育专家”，得到的答案几乎一模一样。在培训期间，笔者为他们做了两个专题讲座：一是“语文：被国人遗忘了的汉语文化课程”，二是“语文课程与中国文化精神——语文教学的文化责任”。这对他们这批学汉语言文学专业出身的、并且又是教语文多年的骨干老师来讲，纯粹属于常识性内容，但他们却听得非常吃力，理解跟不上，课后问其原因，原来在这之前他们从来没有这方面的知识背景，其教学经历中也从来没有过这方面的意识。
战斗在中学一线的语文教师当前所面临的困境与艰难、迷茫与不知所措，当然与他们从教期间没有加强自修有关。但根本问题是他们先天不足，并且在读大学期间也没有养成终身学习的理念和读书的生活品质与习惯。而这又恰恰因为汉语言文学师范专业的培养出了问题。
笔者是所在单位语文课程与教学论教研室的教师，自然要与学生的教育实习打交道。并且在实习前的二年级下期始，学生还要上一学年每周2课时的微格教学课。在这一年中，学生通过微格课堂（10人一个班）至少可以有16～20次讲课训练。在指导学生微格教学以及教育实习过程中，笔者发现一个重要的现象：课堂教学的基本技巧是很容易培养起来，最难的是对课文的理解。作为文化课程的语文教学，最根本的能力是文本理解能力。因而，笔者对学生的微格教学和实习指导的一个基本要求是：不准看任何参考资料而独立阅读课文，读出味道、读出理解、读出真正的感动后再备课、讲课。这对学生来讲非常痛苦，所有的学生面对这个要求而倍感自己学养严重不足。因为文本理解力，不是教学技能范畴，操作训练是不能解决的。这属于专业基础问题，需要文化、思想、智慧、方法的广泛而持久的积淀才可形成。
而且，这些年利用带学生实习之便，笔者设计了一个不署名的问卷调查，问卷由三个连环性的问题组成：①“在你的教学经历中，有没有不看任何教辅资料而备好一堂的经历没有？”②“如果你有过不看任何教辅资料独立备好一堂课的经历，那么，这样的经历在你的教学生涯中多吗？”③“你认为你的阅读理解能力实际上（A. 很差；B. 一般；C. 较强；D. 很强；E. 特强）”对第一问题回答“有”者，只占被调查人数的5．28%；对第二个问题的回答几乎是众口一词：“很少”；而对第三个问题，回答“很强”和“特强”的为零，回答“较强”的只占被调查人数的10.96；绝大部分人的回答是“一般”。笔者同样将这三个问题抛给已有一年微格教学经历和实习经历的在校大四学生，他们的回答与一线老师没有什么区别。这表明今天的汉语言文学师范专业的教学，仍然忽视对学生从业和立业的根本能力的培养，以至一批批学生走上中学语文教学岗位，从教的艰难与迷茫从一开始就伴随着他们，走完忙碌而平庸的一生。
二、培养目标的表面具体而实际空位
客观地看，语文教师自身教育观念、学养、能力普遍达不到语文新课程标准的要求，才构成了当前语文课改的最终瓶颈。但他们又往往缺乏主动弥补与自我提升的动力。面对这一双重状况，究其实在于先天不足，但形成他们这种先天不足的根源却是汉语言文学师范专业教学的实际培养目标空位：
本专业培养具有较高的文艺理论素养、系统的汉语言文学知识及相关的专业技能，能在各级各类学校从事本专业教学与研究工作的教师，以及在其他行业从事秘书与公关工作的专门人才。（四川师范大学汉语言文学专业培养目标）
培养具有扎实宽厚的中国语言文学专业知识、能从事中国语言文学教学、科研及相关工作的实践能力强的高素质人才。（北京师范大学汉语言文学专业培养目标）
本专业培养忠诚党的教育事业，热爱基础教育工作，具有系统的汉语言文学基本理论、基础知识和基本技能，具有现代教育观念、研究能力和创新能力，适应现代社会需求，能够在中等学校进行汉语言文学教学和教学研究的教师、教学研究人员及其他教育工作者。（华中师范大学汉语言文学专业培养目标）
本专业主要培养具有汉语言文学基本理论，基础知识和基本技能，能够在高等和中等学校进行汉语言文学教学和教学研究的教师及其他教育工作者。（西北师范大学汉语言文学专业培养目标）
培养具有扎实汉语言文学专业知识和技能，适应社会发展和经济建设需要，与中文专业相关的多元化应用型专业人员。如中小学语文教师和高级文秘。（东北师范大学汉语言文学专业培养目标）
上面各学校所设定的专业培养目标，虽然其具体内容和语言表述有所差异，但其核心内容却是相同的，即培养学生扎实的汉语言文学知识和从事汉语言文学教学及教学研究的能力。这样的培养目标，必然导向唯知识教化和唯技能主义：唯知识教化是应付考试的，唯技能主义是应付就业的。由这两个应付，必然引导其专业课程教学追求浅表的知识教学模式和照本宣科的教学方式。这种教学模式和教学方式，确实可以使学生在可以不花费多少力气的情况下都能做到考试过关，甚至考高分。但这种给学生考试带来轻松和好处的教学模式和教学方式，最终不过是中学应试主义的知识教学模式和教学方式的延续，对毕业走向中学教学岗位的大学生来讲，也与中学生一样，普遍呈现高分低能的状况。这就是一线语文教师普遍不能独立阅读课文备课的根本原因，也是他们特别不情愿课程改革的根本原因。
为什么汉语言文学师范专业按照如此具体的培养目标，而不能培养出独具课文理解力和革新教学的能力？因为在这个培养的核心目标构成系统里，汉语言文学知识是基础，汉语言文学教学能力及教学研究能力是对学到的汉语言文学知识的实际运用。运用能力的有无或强弱，取决于基础奠定的程度。问题就出在这里，从事汉语言文学教学及教学研究，是不是仅具备扎实的汉语言文学知识就够了？或者，教授汉语言文学知识是否一定可以培养起学生的汉语言文学教学及其教学研究能力来？事实上，这个问题的答案早就写在一线教师们面对课改的困境与无奈挣扎的脸上了。
那么，对汉语言文学师范专业来讲，确立什么样的专业教学目标，才能培养起学生个性化和创意性的汉语言文学教学能力和教学研究能力呢？这需要同时重新考虑两个问题，因为该专业培养目标的确立最终要接受两个方面的要求：第一，汉语言文学师范专业教育，属于大学教育，因而其专业教学目标必须体现大学教育的目标要求。第二，汉语言文学师范专业培养的是专业教师，因而其专业教学必须体现其专业职业目标要求。
关于大学教育的目标要求，怀特海讲得最到位，他说：“大学的理想与其说是知识，不如说是力量；大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量。”[3]力量当然是指能力，但不仅仅是能力，因为能力是指完成某事或做好某事的技能或者说功夫。它的智慧含量或方法含量可能很高，也可能很低，甚至没有什么智慧含量和方法含量。而力量必须具备很高的智慧含量和方法含量，它一定具有爆发性，具有创意性，具有高个性化等特征。因而，力量不是由知识所直接生成，而是由原理、法则、思想、精神的孕育和浸润形成。所以怀特海指出：“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例。”因为学生走出学校“在随后的实践中，这些成人将会忘记你教他们的那些特殊性的细节；但他们潜意识中的判断力会使他们想起如何将这些原理应用于当时具体的情况。直到你摆脱了教科书，烧掉了你的听课笔记，忘记了你为考试而背熟的细节，这时，你学到的知识才有价值。你时刻需要的那些细节知识将会像明亮的日月工作室一样长久保留在你的记忆中；而你偶然需要的知识则可以在任何一种参考书中查到。大学生的作用是使你摆脱细节去掌握原理”[3]。美国教育思想家哈钦斯更是直截了当地指出，“高等教育的目的是培养智慧。智慧就是关于原理和原因的知识。因此，形而上学就是最高的智慧……如果我们不能求诉于神学，我们就必须转向形而上学。要是没有神学或形而上学，大学就不能存在。”所以哈钦斯坦诚地建议，“在一个理想的大学教育里，学生不是从最新的观察着手然后回到第一原理，而是从第一原理着手，到所有那些我们认为对了解这些原理是有意义的最新观察……自然科学从自然哲学导出了它们的原理，而自然哲学则依赖于形而上学……研究第一原理的形而上学，贯穿整个一切……依靠着它并且从属于它的则是社会科学和自然科学。”[4]汉语言文学专业所涉及的各门学科都是人文学科，这些人文学科的最高原理是人性原理，其形而上学的文化学智慧、哲学智慧、伦理智慧、心理学智慧、教育学智慧等等，都是从其人性原理中生发出来，这正如休谟所指出的那样：“一切科学对于人性问题或多或少地有些关系，任何学科不论似乎与人性离得多远，它们总是会通过这样或那样的途径回到人性。”[5]
从专业的职业教育目标要求看，汉语言文学师范专业培养的学生，主要是未来的中学语文教师。因而，其专业职业教育目标应该由两部分内容构成：第一，应该培养学生具备深厚而扎实的汉语文化教育能力，因为中学语文教师所从事的教育课程，是汉语（或者说国语）文化课程。第二，应该培养学生具备堂正做人和典范为师的教养、品格、德性。简言之，就是培养学生成人为师的伦理精神和能力，包括道德能力和美德能力。概括如上两个方面的内容，汉语言文学师范专业的培养目标，就是培养学生探索人性原理的智慧、具备个性化汉语文化教育能力和成人为师的伦理精神和能力。而这一专业培养目标内容，在今天的各专业课程教学中却一直处于空位状态。
三、专业理念错位造就教学视野狭窄
汉语言文学专业的培养目标为何貌似实在具体而实际上空位？反思这个问题，不得不涉及这个专业所形成的那种根深蒂固的认知传统和由此所形成的肤浅、片面、狭窄的专业视野。
客观论之，一种认知方式总是由特定的语言来表述；反过来看，一种特定的语言及其表述方式，又形成了一种具体的认知。这种现象其实先贤们早已思考过。比如孔子提出“名不正则言不顺，言不顺则事不成”（《论语•子路》）的正名思想。科学哲学家托马斯•库恩在后期思想中认为科学革命的动力是语言，因为语言变化的实质是人们分类世界的方式的变化，其背后所隐含是生存方式的演变。海德格尔提出“语言是存在的家园，人是其看家人”，意在揭示一个存在事实，即自从人类创造了文化或者说语言以来，人就生活在语言中，语言拓展是人向世界的拓展，因而语言所指，既是对世界的照亮，也是对世界的遮蔽。
孔子、库恩、海德格尔，他们从不同角度对语言进行思考，揭示出一个为人们所普遍忽视的认知事实，即人间的一切认知，以及全部观念的生成或对事物与世界的改变，都源于语言概念，人类社会所形成的各种认知模式、认知方式、认知视野，最终都由语言概念所限定。因而，检讨汉语言文学师范专业的认知传统，同样须从其语言概念入手。
首先看“汉语言文学专业”中的“文学”概念，它在中国文化视域中本身就存在着古今区别：在今天的文化生活中，“文学”概念是指与绘画、雕塑、戏剧等相对待的一种艺术类型，这是一种用语言文字为主要表现形式和载体的艺术类型。但在中国的古代文化中，运用语言文字有条理地表达或完整地记载事物而形成的书面文本，都统称为文学，它包括了历史、政治、哲学、文学等等凡是用语言文字记载下来的一切书面文本。
从本质上讲，古今“文学”概念的区别，是指作为艺术类型的文学与文化的区别，即古代的“文学”概念相当于“文章”这个概念，是文化学意义的概念。而现代意义的“文学”概念，是表达一艺术类型的概念。能够明确地地区别这一点非常关键，因为“汉语言文学专业”中的“文学”到底是取义前者或取义后者，事实上涉及到对专业培养目标和专业教学视野、方法的定位问题。
就汉语言文学师范专业的实际情况来看，其专业课程设置及课程教学，是按照现代意义的“文学”概念来进行的，但实际教学所依据的专业课程教材内容，往往又体现古代意义的“文学”概念。这种非统一性状况，自然衍生出许多问题来，其突出的问题是教师在实际的专业课程教学中，往往按照现代意义的文学方式来教一切东西，即属于文化学的内容（比如把哲学著作、思想文本、记事文章、史学著作等等）都照作为艺术类型的文学方式来教，比如现行的各种版本的《古代文学》教材里面，大量的内容是非文学作品，而是思想著作（比如先秦的诸子学说）、史学著作（比如《国语》、《左传》、《战国策》、《史记》、《汉书》等）、政治著作（比如《谏逐客书》、《过秦论》等）、美学著作《典论论文》、《文心雕龙》等）。但教古代文学的教师，均无一例外地把这些思想著作、史学著作、政治著作、美学著作等都当成现代意义的文学作品来教。结果是，教师们往往引导学生只是浅表地从审美、语言、表达技巧或艺术特色层面来学习这些精深的文化作品，学生对哲学层面、伦理层面、历史层面、政治层面、美学层面的东西却一无所知。更具体地讲，汉语言文学专业培养出来的学生，往往对中国文化、中国哲学、中国伦理学、中国政治学、中国美学，几乎没有什么明晰的意识和了解。这种教学模式和教学方法所造成的更为严重的问题还在于：
第一，这些被培养出来的学生将来要走向中学，担当语文教学。按照现在的中语文新课标要求，语文课应该是汉语文化课，因而老师应该具备文化学视野，以文化学方法来引导学生学习各种文体的课文。但事实上，从汉语言文学师范专业走出去的学生，自身却没有这个能力，因而也只能按照他们在大学里面老师灌输给他们的那套模式，把所有文体的课文都教成文学。这样一来，新课标根本无法在教学中贯彻。
第二，汉语言文学师范专业的学生，在纯粹的文学模式培养下，感性思维比较发达，而真正缺乏的，却是理性思维、理性精神、理性能力，包括缺乏真正的独立思想、独立思考世界和问题的能力。因为理性思维、理性精神、理性能力更多的是要通过思想的训练才可积淀而形成，要通过深广的历史意识和对世界的存在关怀的内化领悟而累积得来。而这些，学生在大学期间都没有学到。在单纯的文学思维模式浸染下，汉语言文学专业的学生感受性思维膨胀，其结果是，一方面自以为是，目中无人；另一方面又从根本上缺乏真正的理解能力。他们一旦走上中学语文教学岗位，所面临的最大困难，就是不能独立的理解课文，由此形成对各种教辅资料的绝对依赖。完全靠参考资料从事教学，这是目前中学一线大多数语文教师的基本状况。教辅资料上的内容错，他们也跟着错，并且当有人提出质疑或更正时，往往还不能虚心接受。
四、回归专业本位的实践方向
我们从中学语文教师的实践困境入手，从整体上检讨了汉语言文学师范专业教学所存在的根本问题。专业教学目标的实际落空和专业教学视野的狭窄，是造成所学生走向专业工作岗位后所面临的职业困境与迷茫的根本原因。从实践角度看，中学语文教学的普遍实践困境，最终源于教师的文化修养、专业能力、成人为师的德性差。因而，要彻底改变中学语文教学的普遍困境，必须从教师自身文化修养、专业能力、成人为师的德性三个方面入手予以培养或提升。这个任务，需要汉语言文学师范专业教学从根本上回归本位。因为汉语言文学师范专业肩负起中学语文教育的两个基本任务：一是肩负起一线在职语文教师的职中培养的任务；二是肩负起不断向中学一线输送新生师资力量的重任。所以，它必须重新回归其专业教学的本位。
汉语言文学师范专业的专业本位，具体展开为三个方面：一是其文化本位，二是目标本位，三是其能力本位。
首先是回归汉语文化本位。如上所述，汉语言文学师范专业中所涉及的“文学”，是“文章”意义上或者说文化学意义的“文学”。严格地讲，此专业称谓的准确表述应该为“汉语文化师范专业”，所以它必须回归汉语文化。怀特海指出：“文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。支离破碎的信息或知识与文化毫不相干。一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起点的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥之境。我们必须记住，自我发展才是有价值的智力发展。”[3]高等教育的基本要求而言，任何专业都必须具备一种文化学的视野，只有这样，受教育者才可获得自我发展的基础和追求自我发展的必备视野。因为大学教育是促进人发展的教育，是培养学生的发展能力、力量、智慧、方法的教育。专业教育为其专门发展奠定了基础；而文化教育则是其专门发展的动力教育、潜力开发教育和思想、智慧、方法的生成与提炼教育。从这个角度来看汉语言文学师范专业，其专业课程教学更应该具备文化视野。以其文化视野来审视，在专业教学中，该是文学作品，就按照文学的方式来教；该是思想著作，就须按照思想著作的方式来教；该是史学著作，就应该按照史学著作的方式来教；该是政论著作，就应该按照政论著作的方式来教。
其次是回归专业目标本位。如前所述，汉语言文学师范专业教学，既是大学教学，也是专业教学。由于前者，其专业教学应回归大学目标本身，即回归“把孩子的知识转变为成人的力量”的教学，回归智慧和方法教学，回归原理教学。概言之，汉语言文学师范专业的大学目标就是开阔思维，认知原理，生成思想，探索方法，并以此为专业教学的整体目标任务而落实在具体的专业课程教学中：第一，激励学生开阔文化视野，包括中国文化和人类文化的生成、演变、发展、融合视野。第二，引导学生去认知汉语文化（也包括人类文化）生成、演变、发展、融合的内在原理。具体地讲，就是引导学生去认知中国哲学思想、美学（具体地讲是诗学）思想、伦理学思想、政治学思想、史学思想等等的生成、演变、发展、融合的内在原理。第三，引导学生学会面对问题、面对古今之思想智慧、面对复杂多变的社会和人生而独立思考、质疑、辩难，不断生成和提升个性人格化的思想。第四，鼓励和规范学生主动探索方法，包括认知方法，思考方法，读书方法，生活方法以及做中学的实践方法等。因为后者，其专业教学必须回归师范专业本身，即培养学生具备教学汉语文化的修养、德性、能力。概言之，汉语言文学师范专业的专业教学目标，就是认知自我，探索人性，涵养德性，践行人生。这一目标落实在具体的专业课程教学中，第一，引导学生全面认知自己，并通过全面认知自己而高水平地承认自己，高水平地设计自己、高水平地塑造自己、高水平地发展自己。第二，鼓励学生从不同角度（比如文学角度、哲学角度、美学或诗学角度、伦理角度、政治角度、史学角度等）探索人性，尽可能了解人性的变与不变的内在规律。因为从本质上讲，教育的最终规律即是人性规律。第三，全方位培育学生涵养德性，包括涵养道德与美德，使学生通过大学四年的涵养而内生终身恪守的道德能力与美德精神。尤其是今天这个追求实利、崇尚消费、消解理想与个性、蔑视伦理、嘲笑道德与美德的时代，对于未来的中学语文教师来讲，涵养德性比文化知识更重要、更根本。第四，鼓励和规训学生不断形成与提升践行职业人生的基本力量。
汉语言文学师范专业的教学目标即是开阔思维，认知原理，生成思想，探索方法和认知自我、探索人性、涵养德性、践行人生。只有当回归了这样的专业培养目标，其专业课程教学才具有明确的方向、具体的任务和实在的界限。
再次是回归能力本位。汉语言文学师范专业的培养对象，是未来的中学语文教师。在今天，能够真正胜任新课标要求的语文教师，必然是具备汉语文化教育能力与德性的教师。因为从民族角度看，中学语文就是汉语文化课程；从国家角度审视，中学语文就是国语课程（1949年前，语文课的名称就是“国语”），它是培养学生汉语人文情感（包括民族情感、祖国情操）、汉语人文思想、汉语人文精神（包括自然精神、人道精神、爱国精神）、汉语人文能力（包括用汉语写作和交际的能力）的课程。由此，中学语文教学的实质性目标任务，就是教会学生生活、教会学生认知、教会学生做人和教会学生有个性地运用汉语的能力，包括汉语写作能力和口语交际能力。中学语文教师要担当起如上培养任务，必须要求自己具备这方面的能力与德性，而这恰恰又是对汉语言文学师范专业之能力本位要求。
什么样的能力才是汉语言文学师范专业的能力本位呢？根据本专业所培养的对象是未来中学语文教师这一规定，汉语言文学师范专业是对语言文学专业和师范教育专业的整合，它必须是整合此两个专业的能力目标而形成如下专业能力目标体系：
如上图所示，汉语言文学师范专业的专业能力即是其汉语文化教育能力，它由三部分内容构成：首先是汉语文化能力，这是其专业基本能力；其次是汉语教育学能力，这是其专业的方法能力；其三是汉语教育的心理学能力，这是其专业的奠基能力。换言之，汉语言文学师范专业培养出来的学生，必须具其专业教育教学的心理学能力，即具有了解和引导学生学好祖国语言文化的心理行为能力、心理认知能力和心理动力能力。因为具备如何激励、鼓动、引导学生学习汉语的能力，比具备如何引导学生学好汉语文的能力更重要、更根本。“缺乏学习能力是教育的基本原理。由于学习者不会学习，就必须要为教学作好恰如其分的准备。”[6]加塞特的这段话，实际上表明了大学教育的核心任务，就是根据学生缺乏学习能力这一现状，来培养学生的学习能力：培养学生的创意性学习能力，这是大学教育的核心任务，更是汉语言文学师范专业教学的根本责任。其次，一个合格的中学教师，必须懂得最基本的教育原理，必须遵循普遍的教育规律，必须熟练地掌握并善于运用个性化的教育方法。这些是他们在大学里面必须学到和学好的东西。因而，培养和引导学生在理解一般教育原理和规律的前提下，真正掌握汉语教学的基本原理、基本规律、基本方法。这是汉语言文学师范专业教学的基本任务，这一基本任务必须融化在每门专业课的教学之中，并构成其专业课程教学的基本要求。更重要的是，汉语言文学师范专业毕业的学生，到中学去任教语文，必须具备广阔而扎实的汉语文化能力。这种能力成一个纵向生成的梯形结构，在最底层的是汉语文化思想，处于中间位置的是汉语文化学识，在最高层次上是汉语文化学问。汉语专业的专业能力，就其实质来讲，就是其汉语文化学问能力。在汉语言文学师范专业学习中，只有当学生在老师引导下不断获得了汉语文化学问时，他才真正具备了独立的思考能力。包括独立质疑、辩难、批判和生成新思想智慧和方法的能力，这种“独立思考不是一下就能学会的本领，要靠本人努力加上能够指导这种种努力的良师的帮助，才能获得。这就是当今大学里有指导的科学研究法。一个高等学府要培养独立思考的习惯以及不受当时的偏见和成见影响的研究精神，如能做到，就可以说克尽了它的正当职责。一所大学只要做不到这一点，它就降低到填鸭式的水平，同时，没有做到这一点，还会发生更加严重的后果。因为不论由于缺乏勇气还是缺乏锻炼以致独立思考之风销声匿迹的地方，宣传伎俩和权力主义的毒草便自由蔓延开来”[7]。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制订．普遍高中语文课程标准（实验）［S］．北京：人民教育出版社，2003：1，2-3，6-7.
[2]中华人民共和国教育部制订．全日制义务教育•语文课程标准［S］．北京：北京师范大学出版社，2001：4.
[3][英]怀特海．教育的目的[M]．徐汝舟译。北京：三联书店，2002：49，48-49，1.
[4] 引自徐汝玲主编．外国教育史资料[C]．北京：教育科学出版社，1995：35.
[5] [英]休谟．人性论（上册）[M]. 关文运译．北京：商务印书馆，1983：6.
[6][西班牙]奥尔特加•加塞特．大学的使命[M]．杭州：浙江教育出版社，2002：67.
[7][英]罗素．西方的智慧[M]．马家驹译．北京：世界知识出版社，1992.
[责任编辑：陈立民]
