摘要：我国是一个多民族国家，文化背景具有多元性特征，基础教育正是在这种背景下进行的，这种多元文化趋势给教育带来了新的思维方式。教育不能忽视少数民族学生的文化背景而进行，在教育中存在着如何适应少数民族学生发展的问题，文章试图从实施多元文化教学来解决教学的民族性。
关键词：多元文化；民族性；教学
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）14-0017-04
教育作为社会传播文化和培养人才的主要途径，课程所起的作用是不容忽视的。一般说来，课程作为一种特定的文化现象，总是体现一定社会或社会群体的主流文化，常以社会主流文化代言人的形式出现，它将社会主流文化转化为适合学生接受的方式，使学生在课堂学习及与教师的日常交往中，有意无意、或多或少地习得了这些文化，这些文化表达了主流社会的价值观、民族个性、阶级属性等内容，对学习者施加影响，培养一定社会需要的人。但是，单一文化的社会毕竟是少数，对于具有不同于汉族儿童心理特点、处于非主流文化背景下的少数民族学生来说，因其所处的地理环境、文化传统、生活习俗等与汉族学生不同，接受程度也是不同的。虽然少数民族人口少、分布集中，但有着与占人口绝大多数的汉族平等的身份和地位，教育不能忽视少数民族学生的文化背景而进行。因此，在教育中存在着如何适应少数民族学生发展的问题，很多学者都认为实施多元文化教学是解决这一问题的最好方法。
一、概念解读
1.少数民族文化与少数民族教育。
（1）少数民族文化一般有三个层面。①价值——精神层面。少数民族文化及其属性与主体需要之间形成的某种肯定或否定的结构部分，即少数民族文化的旨趣、格调、情感结构、心态、理想境界等，是处于核心地位的。包括维系各种文化理想，世界观得以生存和发展的各种物质设施和条件，有关的想法和观念等；②制度层面。为展现其功能必需的，使主体依照一定的规程实施和表现变化及影响力所产生的文化效益。具体包括各种少数民族文化制度、活动方式文化实践——认识活动的物质设施和组织机构少数民族文化的各种学说和理论。其作用是对系统内构成因素进行协调；③物质层面。具体的物质表现形式，如文字、服饰、风俗习惯等，是最直观的表现方式，也是最容易理解的形式。
（2）少数民族教育的内容也有三个层面。①外观层面。具体的传播科学文化知识，培养民族人才的各类活动及与之相关的一切物质设施、经费、师资、生源、教材、设施等，与国家经济文化发展水平及对民族教育的关注程度有关；②中观层面。输入的文化价值和行为模式，表现为现代文化意识发生更迭，传统文化蜕变，打破人们对传统生活方式的认同和己有心理体验的平衡。新旧文化的交替转变带来的矛盾与冲突，构成这一层面的基本冲突；③微观层面。不同类型的民族文化相互渗透，相互影响，构成这一层面的基本因素。民族文化之间的差异与矛盾是客观存在的，民族间的交互活动对每个民族文化的形成与发展起着重大作用，结果表现在少数民族文化之间的相互冲突和融合。
多元文化教育并不仅仅是少数民族教育，然而在我国，少数民族教育是多元文化教育的主要内容。但是，以往一提到少数民族教育，总是从经济发展的角度强调少数民族教育的重要性，这本身就是一种以汉族文化、城市文化为主导的教育理念，发展落后地区的经济本是无可厚非的，但并不是少数民族地区的学生就一定要把眼睛紧紧盯住经济发达地区的生活方式，少数民族文化也有优于汉族文化的方面，不能以经济文化的发达与否判断不同民族的文化优劣一与否，更不能无视民族差异进行标准化教育。
2.语文教育与文化的关系。各民族的语文是这个民族世代创造的结晶，反映了民族精神、民族生活的全部历史。语文本身的发展反映了这个民族的发展。正如乌申斯基所说：“语言不仅表现为一个民族的生命力，而且它正是民族生命的本身。”语文教育更重要的是它的文化性。语言侧重于通过隐喻、神话和记叙的解释来发展课程的丰富性，将语言置于诠释的框架之中，使语言与文化相统合，视语言为文化的决定因素之一。因为学生在学习语言文字的时候，必然会学习到所蕴涵的文化内容和精神。有人对我国小学三～六年级语文课文进行过一项调查，指出其价值观名列前十位的分别是：爱国与民族精神、唯物主义、人际关系、勇敢、进取、科技、诚实、机智、节俭、勤劳，其中道德题材占31%、战争题材占19%、儿童生活题材占12%、其他题材占10%，而少数民族文化却鲜有涉及。
二、当前我国少数民族语文教学中存在的问题
1.民族地区语文课程的民族性未能得到充分体现。总的来说，在我国目前的小学语文课程中，其民族特色并没有得到应有的体现。首先，总的来看，我国民族地区小学生课程体系受到通用或具有实际通用地位的教材的极大制约或影响；其次，在“一纲一本”时期，在民族地区小学所使用的民族文字教材体系中，占绝对优势地位的是统编通用教材所包含的内容。翻译过来的教材内容自然全部是统编教材的内容；编译而来的教材，一般对统编教材改动极少；由于应试教育的影响，使用乡土教材的乡土教育在小学中处于可有可无的地位，这种情况比较普遍；再次，1986年，国家开始对中小学教材中的义务教育教材建设进行重大改革，改革“一纲一本”的统编通用教材，实施“一纲多本”的教材建设体制。但是，在实施“一纲多本”的这些年中，由于种种原因，“一纲多本”的改革对民族地区中小学课程没有实际性的影响。新编的人教版义务教育教材具有实际上的通用教材地位。即使是民族文字编写的义务教育教材，内容仍然受到这种教材的强大影响。
2.语文教材的内容缺乏民族性。教材是课堂教学的文本依据，它在很大程度上决定了教学的性质。就目前来看，我国小学语文教材的内容主要包括：介绍祖国的资源，表现祖国的物产丰富，以激发学生的爱国情感；讲述先进人物的故事，鼓励学生克服困难、拥有远大理想；介绍少数民族的生活，表现少数民族与汉族群众的团结和友谊，等等。在表现民族团结的课文中，出发点还是以汉族为中心，讲少数民族生活总是也讲到汉族人民生活，总是有号召少数民族向汉族靠拢的倾向。如果课文中涉及的少数民族问题，教师也不会给学生讲述与这个民族有关的历史文化知识，而且这些文章都不是单独介绍少数民族，而是重点在于少数民族与汉族的关系，对少数民族的生活几乎不会有详细介绍。这必然造成少数民族的学生对课文中讲到的、与他们的生活相距甚远的、对他们将来的命运至关重要的内容只能被动接受，不能有所怀疑，当然更不得不全盘吸收。总之，语文教材很好地履行了作为主流文化代表的义务，对非主流文化的关注却很缺少。
3.民族地区语文教师的民族文化及民族性观念淡薄。作为课堂教学的主导者，民族地区语文教师对民族性问题的理解和认识决定其在具体教学实践中是否能尊重民族差异，是否能有效传播多元民族文化。通常在每个少数民族小学的语文教师都受过师范院校的系统培训，具备从教资格。但是，仅仅这些还不够，还必须熟悉自己所处的少数民族地区的特定地理环境、文化和习俗。如今在小学任教的语文教师都是在汉族文化的熏陶下成长起来的，他们熟悉以汉族文化为中心的传统，本身所了解的少数民族文化就有限，而对民族性的认识更是不够，甚至是误解的。在这种思维定式的影响下，他们始终对回族学生带有偏见和误会，总是处于一种躲避状态，抱着完成任务的心理工作，只求结束课程就万事大吉，当然不会在教学中考虑少数民族学生的特殊文化背景和心理特征，不会针对学生的个性采取适当的教学方法。尤其是当教师自身就是汉族人的时候，与学生的民族差异性大，对学生所处民族的文化了解甚少，因而在教学过程中心存戒备，造成民族之间的误解是很有可能发生的。
三、转化措施
上述问题并不是一所学校所独有的，在很多民族地区的学校，尤其是农村学校都存在，而且不只是在语文教学中存在。作为一个具有独特文化传统的、人口众多的民族，在学校里存在着主流文化与亚文化、本民族文化与其他民族文化一同激荡着人们头脑的文化多元性。笔者认为，解决少数民族地区语文教学民族性缺失有以下若干途径：
1.提高教育工作者，尤其是教师对多元文化教育的认识。多元文化时代的来临，对教师提出了一些新的要求。要求教师必须具有多元民族的态度和价值，对学生的不同文化及各民族、群体的文化有充分了解，能从多元文化的观点看待社会的诸多问题。教师要能代表社会的文化多元性，要把年龄、性别、宗教、社会阶级、民族、种族、语言等主动地包容进教学策略、课程、教学方法、考试中。而要做到这些，前提就是教师要正确评鉴自己在所属文化中承担的角色，客观地看待自身的文化。作为教师，如何在多元文化背景下做好教育工作，学者们提出了各项守则，提醒教师注意自己的态度和行为。不同的学者对教师提出了不同的要求，但都提到了教师要充分认识和了解不同的文化，公平对待处于不同文化背景的学生，使学生了解其他族群的文化，慎重选择教材，筛除有民族偏见的材料，在反思中不断纠正对待多元文化的偏见，等等。
2.将少数民族地区流传的，体现本民族文化的神话传说、故事、史诗、民歌等编入语文教材，供民族地区学校使用。我国民族地区的学校使用全国统一标准的课程，民族地区的学生，不论城市与乡村所要求掌握的内容与汉族地区的学生没有差别，对少数民族学生了解和掌握及传播本民族文化是不利的，而目前国家对少数民族文学的研究也仅限制在高等教育中，少数民族文学在基础教育阶段几乎没有涉及，更谈不上研究。民族地区的中小学生对本民族丰富的民族文学几乎一无所知，他们从小接触的都是三皇五帝、女蜗补天、嫦娥奔月等以汉族文化为主的内容。而对本民族的历史传说、神话故事的学习则来自于长辈，从学习得来的几乎没有。一说人类的起源就是女蜗造人，殊不知汉族以外的其他民族都各有一套民族起源的说法。很多人对生活在中国土地上的其他民族的文化一无所知，到了大学的中文系，才知道中国人不都是黄土造的，原来中国人还有更离奇的诞生方式，而少数民族学生对汉族人祖先的了解程度更是远远高于对本民族祖先的了解。事实上，其他民族的人数虽然远小于汉族，但他们的文学艺术成就却不能被忽视，每个民族都有自己的神话传说、史诗、民歌，有些作品因其杰出的艺术成就而流传甚广，如藏族的史诗《格萨尔王》、白族关于阿诗玛的传说和壮族刘三姐的故事等，这些都已经成为文学艺术研究的重要课题。因此，教材编写者有必要将少数民族文学作为语文教材的重要内容，将各民族的优秀文学作品合理的编入教材，供教师选择和学生使用。
3.师范教育的课程设置要满足民族多元文化教育的要求。20世纪80年代以后，师范教育成为多元文化教育研究中的一个重要论题，在制订的师范教育修业计划中，有诸如多元文化教育、文化多元论、多元民族意识等标题。这些计划的目的在于：增进对文化多样性的历史洞察、理解各少数民族的生活方式，特别是与学校教育有关的行为和态度；认识和消除个人对少数民族的偏见，与其种族和民群体进行建设性的交往，尊重多元化并将其融入教学。在设置多元文化课程及将多元文化观念渗透进所有师范教育课程的基础上，有两点是必须注意的：首先，应将文化动力（culuartldnymaios）整合进所有实习和实际的教学情境中，要求未来教师在所遇到的任何教学情境中，都要观察和实施多元文化教育的某些方面。如果多元文化问题仅限制在一两门课程上，其重要性就被大大的削弱了，而在实习和实际教学中亲身经历则不同。加强教学实习，增长在多元文化环境中教学的经验，教师学会面对不同文化背景的学生的最好方式，就是实际的教学情境。在必要时，可让未来教师就所观察到的种种偏见，以及自身存在的偏见公开讨论，建立一个不断减少且最后消除偏见的环境；其次，师范教育的课程计划必须要延伸到师范生毕业后的第一年，给从事教学工作的师范生必要的帮助，促使他们能恰当处理与不同文化背景学生之间的关系，建立起平等、公平的课堂教学环境。
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