摘 要: 文章作者从文化发展的视角透析了我国教育发展的历史,简述了各个历史阶段教育赖以存在的经济、政治背景,指出教育现代化只有与本土文化相连接,创造性发展教育现代化的精髓,不断挖掘传统文化中历久弥新的无素,不断完善传统文化与现代性融合的机制,才能真正完成有中国特色的教育现代建设的任务。
关键词: 教育现代化 文化理论 文化时代 文化实践
教育作为文化的一部分,是文化发生、交流、选择的内在机制之一。文化的创造、意义的出现,启开了人类的心扉。教育则将这神圣的力量传递,赋予人生以价值,注入生活以意义。教育无法脱离文化,教育现代化的研究有文化学的意味才是完整的。
一、教育现代化的文化理论依据
第二次世界大战后,新独立的国家加入了后发型现代化的行列,开始关注自己的发展。然而,20世纪60年代,人们发现,以西方科学知识为基础的工业化或现代化并没有帮助那些大多数的前殖民地和半殖民地国家摆脱贫困的命运,发达国家与发展中国家及不发达国家之间的差距不仅没有缩小反而增大。此时,发展已经不再是充满热情的自我实现,而是无可奈何的异化过程。20世纪80年代,联合国教科文组织提出了新的发展模式——内源发展,以区别于传统上过于依赖外在因素的发展模式。
内源发展强调,如果发展是为了实现本国人民的愿望,那它就不可能模仿任何一个外部的模式,必须采用本土人民自主选择的目标和方法。发展越来越被看作是一种唤醒的过程,一个激发社会大多数成员创造性力量的过程,而不是被看成是一个由规划者和学者从外部解决问题的过程。
内源发展理论提出:第一,发展是一种自主的过程。在发展过程中,外在的帮助是必要的,但是这种帮助不能演变为对本土政治、经济、文化和人民心灵的控制,本土人民自身的意识、责任感和创造力,是实现内源发展的关键要素。第二,发展是一种整体性和协调性的过程,而不是单方面的经济行为或政治行为。第三,发展是一种由下而上的过程。在实现发展目标的过程中,国家的意志和行为是非常重要的,但是这种意志和行为不能仅仅体现在组织发展目标咨询、制定发展规划上,必须同时体现在关注本国人民的发展能力上,体现在动员基层人民真正参与到发展事业中来。第四,内源发展强调本国传统文化的价值在发展中的作用。历史的演绎告诉我们,进行现代化建设的国家不可能置原本的传统文化于不顾,在一片废墟上建立一个新文化。而且传统文化中的一些因素是有利于现代化建设的,以充分发扬本国特色,为世界教育现代化贡献力量。
二、教育现代化的文化时代内涵
(一)教育现代化的路径依赖存在的现实性
教育的核心是人,而人是生活在特定的族群和文化模式中,每一种文化为人们提供的认知方式和意义世界是不同的。教育现代化正是在这个意义上必须依赖已有的“路径”。正是依赖这种潜移默化的文化传承,每一种文化模式中的人们解读教育现代化的“路径”也就不同。而经济的发展或政治的发展是无法说明这种差异性,因为经济学分析和政治学分析的假设背后存在着一个重要的价值指向,即西方化。文化学分析的教育现代化理论解释具有反西方化特征,通过文化的解释达致对现代民族国家教育现代化的不同体认。
(二)教育现代化的实质就是为社会发展提供容纳持续变迁的文化能力和价值观
教育,就其承载和传递文化的属性而言,它的现代化进程应该在现代化的元问题上来定义。因为文化的承载与传递既是现代化的核心问题,又是人类面临的一个基本问题,人类文明正是因此而得以延续。通过提供容纳持续变迁的能力和观念,教育就保持了一定的独立性和主体。工业革命以来,人类生活的社会环境和自然环境都发生了巨大的变化,人类社会的变化节奏日益加快。对于从漫长的进化史中一步步演变而来的人类来说,现代科技所带来的巨大而紧张的社会变迁无疑是前所未有的挑战。在这个意义上讲,教育现代化就是要教会培养人们习惯并适应社会的剧烈变迁,进而为社会提供容纳持续积极应对变迁的能力。
(三)文化赋予教育现代化以个性品质
文化是自成一格的,这是文化研究极为重要的态度。教育现代化的文化学研究抛弃了传统教育科学在研究价值上尊崇西方文化的情绪定向,给予民族、地区的教育文化以应有的尊重和理解。文化不仅赋予教育以内涵,而且赋予教育以个性品质。当然,教育现代化更应该大力促进各国文化的借鉴和吸收,提高民族文化的整合能力。
三、教育现代化的文化实践透视
(一)从我国文化传统角度反思教育现代化
文化是一个民族特有的认识世界和改造世界的方式,有着自己独特且稳定的思维方式和价值取向,体现着独特的民族心理和经验。中国的文化传统更是如此。从总体上来讲,我国的文化传统对教育现代化的作用是两方面的,有积极的作用,当然也有消极的作用。本文旨在论述文化传统对我国教育现代化的消极作用,以使教育现代化能够更清晰地明辨自己的方向。
1.我国“重教”的文化传统影响了科学技术和科学精神的发展。中华民族的传统文化中非常注重道德伦理,推崇德治,提倡教化,并形成了“重教”的传统。《礼记·学记》中有记载“建国君民,教学为先”。但对于“重教”的传统,我们必须从两方面来理解。一方面是“重教”的内容。由于当时统治阶级大力推行教育,只是看中了教育的教化作用和伦理功能,因此,“教”的内容主要是围绕《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》而展开的伦理教育,基本上排除了与科学技术等有关的知识技能教育。另一方面是教育的方式。中国传统文化比较注重直观和直觉的思维方式,对理想境界的探究更是用“内省”、“顿悟”的手段来达到;由于受“中庸”、“不争”思想的长期影响,形成了墨守成规、保守的思维模式,使传统教育中缺乏逻辑思维、轻视分析和创造,导致中国长期以来处于科学技术落后的境地,科学的理性精神长期受到抑制,形成了一种人文精神浓厚,而科学精神和创造能力相对不足的情况。
2.我国文化传统中的“民本”思想制约着民主思想的产生和民主氛围的形成。中国传统文化中历来主张“民为贵,君为轻”的思想,由于这种思想是在封建等级制的前提下提出来的,因此自产生之日起就未能摆脱封建主义思想的桎梏。“民本”思想主要体现的是“臣民”思想,人民的一切都被视为君主的恩赐,过多地强调的是人的责任与义务而很少讲到人民的权利,它强调尊卑有序的等级观念和重权威的价值观念,自由和民主更不被视为人所应该拥有的权利。这种违背民主原则的传统文化取向,严重阻碍了现代教育的民主化进程。
(二)从外来文化的影响反思我国教育现代化
回顾中国教育现代化的历程,我们看到我国教育是在西方文化和西方教育现代化的冲击下开始启动的,并且在后来的发展中带有依附性的特征。中国现代意义上的学制、学校、教学方法甚至相当一部分教学内容,均移植于西方国家的教育。虽然在建国后,中国教育现代化受过苏俄的影响,但从总体来说,仍是以欧美的影响最大。
中国教育现代化的早期,教育发展的依附性非常明显。无论是洋务运动、维新运动、新文化运动,都是以西方资本主义社会的文化模式为参照系的。以学制而论,清末壬寅癸卯学制是以日本学制为中介的西方学制,1913年颁布的壬子癸丑学制也是模仿日本的,1922年的壬戌学制就是照搬美国学制的结果。早期的教育现代化更多体现的是一种教育西化的过程。
自“五四”运动以来,我国开始认识到教育现代化的价值,此后,“教育现代化”的概念基本取代了“教育西化”的概念。冯友兰先生对这一概念的转变是这样认识的。他说:“从前人常说我们要西洋化,现在人常说我们要近代化或现代化。这并不是专是名词上改变,这表示近来人的一种见解上彻底改变。这表示,一般人已渐觉得以前所谓西洋文化之所以是优越的,并不是因为它是海洋底,而是因为它是近代底或现代底。我们近百年之所以到处吃亏,而不是因为我们的文化是中国底,而是因为我们的文化是传统底。这一觉悟是很大底,即专就名词说,近代化或现代化之名,比西洋化之名,实亦较不含混。”“五四”时期的思想空前解放,也促进了马克思主义在中国的传播,一些新文化运动的主将也开始运用马克思主义理论分析和改革教育。这一思潮使我国自1949年建国之日起到1956年党的八大召开这一时期,中国教育现代化受到了苏联教育模式的强烈影响。由于建国初期,过分注重教育与政治的关系,提出“以俄为师”,雄心勃勃地学习苏联人民建国经验的口号。教育作为中国百废待兴的一个事业,也在学习之列。这些都使当时的教育理论、教育课程、教育内容、教育方法和考试方式等全盘照搬苏联。这些措施虽然取得了一些成果,但无法切实与本国教育实际相结合,所以很大程度上限制了教育的发展和质量的提高。
自1956年以来,中国开始逐渐摆脱前苏联模式,走上了探索中国特色的教育现代化之路。我们生活在特定的文化氛围之中,依赖于这种潜移默化的文化传承。教育现代化的实现不是只有一个模式,也不应该只有一个模式。教育现代化只有与本土文化相连接,创造性发展教育现代化的精髓,不断地挖掘传统文化中历久弥新的元素,不断完善传统文化与现代性融合的机制,才能真正完成有中国特色的教育现代化建设的任务。
2008年度河南工程学院青年基金课题资助项目,项目编号Y09044
