摘 要：教育解释学是以教-学中师生互动的解释-理解为对象的解释学。教育解释学的科学旨归，就是建构真实、全面、系统地揭示教学中的解释-理解的教育解释学。这个旨归包含着规定研究、结构研究、教育目的研究三大宏观领域和人的发展应然趋势研究、教材研究、过程研究、品质研究、价值研究、发展研究等六个重要维度。通过对解释-理解的全面研究，形成所创教育解释学的全面性的研究品质。
关键词：解释学；教育解释学；理解；解释
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1001-4608(2007)06-0079-07
邓友超博士在《教育解释学论纲》[1]一文中提出了创建教育解释学的动议，意义重大。它既有创建新“学”的重要的学术开拓价值，又有帮助广大教师提高教学质量的实践价值。
教育解释学是以教学中师生互动的解释-理解为对象的解释学。要创建教育解释学，首先宜明确其科学旨归。教育解释学的科学旨归，就是建构真实、全面、系统地揭示教学中的解释-理解的教育解释学。研究者以关于解释-理解的实证经验为根据，以既有解释学、教育学、心理学、思维科学、语言学、逻辑学和其他相关学科为参考，通过自觉的决策思维而建构起来，并在教育解释学的研究中不断反思、完善和实现的。它包含着三项品质要求、三大宏观视域和六个重要维度。
一、教育解释学的三项品质要求
教育解释学的这个科学旨归对所期求建立的教育解释学有三大品质要求。
第一，真实。真实是所创科学与对象对应统一与否维度上的积极品质。就教育解释学言，真实是所建教育解释学与其研究对象——解释-理解——的对应统一的品质[2]。要达到对应统一的要求，就必须以获得大量有关师生的解释-理解文本的实证经验为前提。有实证经验的支持，与对象达到以实证经验为中介的对应统一，是科学旨归中品质要求的核心。不同学者的争论辩驳，都要以实证经验为根据。用实证经验验证所创教育解释学之真，实证经验不厌其多；用实证经验验证所创教育解释学之伪，一个反例就可推翻一个普遍命题。实证经验的支持是所创教育解释学为真的根本依据。
科学都是遵循一定逻辑规律、运用一定的逻辑形式组织起来的知识。要达到真实的目的，一方面要有关于研究对象的质高量足的实证经验的支持，而且还要遵循逻辑规律，运用逻辑技术将对解释-理解的理论思维成果组织结构起来。这里涉及技术和逻辑技术。就人所有者而论，技术是人具有的统一着目的、方法、手段与监控措施的利行文化；是人根据自己对对象的认识、需要与价值目的，以利行思维为核心过程，并结合、运用外部条件而自觉-盲目地建构或选用的[3]。逻辑技术是人展开思维时创造、运用的展开思维和结构思维成果的技术。就运用自然语言的认识性思维或识性思维而言，其逻辑技术是遵循一定逻辑规律、运用多种思维方法、操作特定心理工具，以正确地结构思维成果，以真实地揭示对象的技术。被识对象复杂多样，概括地看都是同与异的对立统一。在处理异同关系的策略上，人运用自然语言的思维有四种基本的策略，即遵循四种基本逻辑规律：直观同异对立统一律、经验综合律、同一律、同异对立统一律；形成经验思维、经验综合思维、抽象思维、具体思维四种自然语言思维。它们分别运用不同的逻辑方法、操作不同的逻辑形式来展开思维。在今天的思维科学眼界内，运用具体思维创造和运用的具体逻辑技术，是最佳逻辑技术。
以大量关于解释-理解的实证经验为根据，运用最佳思维方式最佳地组织结构研究成果，就可达到真实地揭示解释-理解的目的。
第二，全面。全面是统一又全方位地面对和揭示对象的研究品质。解释-理解是统一在教学中的阅读文字-口语-思维范畴的心理过程。全面揭示解释-理解之全面，是围绕着揭示其特有共性而展开的全面，而不是并排罗列的全面。因此，要全面揭示解释-理解，首先就要揭示解释-理解的包含着种种差异性的特有共性，为解释-理解下定义，对解释-理解进行一般规定研究。在一般规定研究的前提下，分析解释-理解的内外规定因素并全面揭示之，于是才有了后面的一系列研究。其二要揭示解释-理解赖以展开的教师与学生的内在结构，特别是其心理结构，即展开结构研究。其三要揭示规定解释-理解的教育目的，对解释-理解进行教育目的研究。其四要揭示作为师生解释-理解的根据的个人发展的一般趋势与各个年龄阶段上的特殊趋势，展开揭示作为解释-理解根据的个人发展趋势研究。其五要揭示解释-理解的对象——教材，对解释-理解进行对象研究或教材研究。其六要揭示作为心理功能过程的解释-理解，对解释-理解展开过程研究。其七要揭示师-生解释-理解的实然具有的品质和应然具有的品质，对解释-理解展开品质研究。其八要揭示解释-理解的“一”中蕴含着的“多”，对解释-理解展开分类研究。其九要揭示作为功能过程的解释-理解的作用或价值，对解释-理解展开价值研究。其十要揭示解释-理解的发生发展，对解释-理解展开发展研究。其十一，解释-理解都是师生在一定环境中实现的，环境从外部条件的角度深刻地规定着师生的解释-理解；因此，对解释-理解还要展开外在规定研究或相关研究。
第三，系统。系统是研究的整体布局和研究成果的逻辑结构，具有以与对象对应统一为根据的统一一致的研究品质。具体到解释-理解这个主题，系统是从宏观逻辑到微观逻辑都统一一致，从而能创建组织结构上最佳的教育解释学的研究品质。从宏观上看，教育解释学要从解释-理解的“一”与“多”的对立统一中、内在规定与外在规定的内在统一中、即时规定与历时规定的对立统一中，全面揭示解释-理解。从微观上看，一个个的概念，都要有同异对立统一的具体内涵，不同概念间要有内在一致的逻辑关系。所展开来的命题，达到不同层次的和维度的相互沟通。所展开的推理，上位命题与下位命题有以与对象的对应统一为根据的相容关系。系统的品质建筑在对自然语言逻辑的深刻研究之上。为达此目的，教育解释学家不但要研究解释-理解本身，而且要应用或研究统一于教育解释学中的逻辑问题；从而自觉遵循最佳逻辑规律，运用最佳逻辑方法，操作最佳逻辑形式来展开教育解释学研究。
真实是在所创教育解释学与其研究对象的对应统一关系维度上的品质；全面是在揭示研究对象——解释-理解——的展开方面维度上的品质；系统是在组织结构所创教育解释学的宏观与微观逻辑维度上的品质。创建真实、全面、系统的教育解释学，就是教育解释学研究的科学旨归。
二、教育解释学的三大宏观视域
(一) 规定研究是揭示解释-理解的包含着种种差异性的特有共性的教育解释学理论研究。规定研究的核心是为解释-理解下定义，即以关于解释-理解的巨量的实证经验为根据，参照各种各样的实证研究和理论研究，从解释-理解的即时规定与历时规定的统一中，从即时存在与历时存在的“样”、“质”、“因”的统一中，运用命题判定解释-理解的包含着种种差异性的特有共性的理论研究。解释-理解的定义是规定研究的核心成果，也就是凝缩形态的解释-理解观或凝缩形态的教育解释学。凝缩形态的教育解释学展开为教育解释学的理论体系；教育解释学的理论体系是展开形态的解释-理解观。展开形态的教育解释学是以解释-理解概念、解释-理解定义为统一集结体的包括结构研究、教育目的研究、个人发展趋势研究、教材研究、过程研究、品质研究、分类研究、价值研究、发展研究、相关研究的系统的理论体系。作为凝缩形态的教育解释学的解释-理解定义，是全部教育解释学的核心理论，也是教育解释学研究始终要关注的核心性重大理论问题。
解释-理解是实现在师生互动的教学过程中的、以教材文本为对象的、内隐又外显的解释(广)过程。作为概念，“解释-理解”的最邻近的属概念是解释(广)。解释(广)是解释者以其既有意识结构为根据，以待释文本为对象，通过阅读中的再造思维和解析文本的再造思维-独特思维-创造性思维而实现的认识。认识是感知、思维被识对象，以获得真知为目的的求知性心理过程。
教学中的解释是教师的以其既有的心理结构-意识体系为据因，以待释文本(教材)为诱因，同时根据教育目的、教学大纲、学生发展趋势和实然状况，在教学情景下对所教文本进行必要讲解的解释；是教师在阅读教材-展开再造思维前提下，通过对文本语言、意义、语法、符号、逻辑和建构文本的思维方式、逻辑规律、思维方法、反映在文本中作者独特个性、创作文本的历史条件等的解析，从而形成对文本的独特性或创造性的理解，并根据教学的需要而即时组织结构起来的。
教学中的理解是学生的以其既有的心理结构-意识体系为据因，以待学文本和教师的解释为诱因，通过再造思维和某些独特思维而实现的理解；是在拓通新习知识与既有知识结构的知识生长点间的关系，使二者内在地衔接起来，从而自感到明确了新习知识的意义，把握了其结构方式和形成方法，对意向性的内容实现了认同，对情感性内容实现了共鸣，从而纳入其既有意识结构中而实现的理解。
这两个定义中都涉及个人的再造思维、独特思维与创造思维。解释-理解中的再造思维是解释-理解者自己的遵循结构在文本中的文字-口语顺序而再造性地展开的新颖维品质型思维。独特思维是个人超越常人的思维，超越了再造思维，具有新异性，但未达创造的新颖维品质型思维；是在再造思维基础上，通过质疑问难、顺向延伸、逆向反思、变换策略、纵横展开等的练习、尝试中逐渐形成的。个人创造思维是作为创造个性的个人的，以其意识结构为根据，以其一系列优秀品质为保障，以创造欲望为动因，在其意志力的支持下，在特定心理状态背景下，发挥既有心理结构孕育了的创造力，在特定创造阈中，以创造目的为导引，运用一定思维方式，建构超越性新成果的人的创造思维；是创造者在一定遗传素质前提下，在长期严格的修养中，在勤奋努力的学习-积累中，在一定宜于创造的人文-自然环境中，在个人独特思维的基础上发生发展起来，并伴随着个人的发展而不断变化着的。创造思维是思维者独自建构超越性新成果的新颖维品质型思维。
(二) 结构研究是具体揭示内在地孕育解释-理解的整体结构-心理结构的教育解释学理论研究。如心理学基本理论的研究告诉我们，个人的心理结构是个人先天心理结构与后天建构起来的意识结构统一而成的人的心理结构[4](118-130)。意识结构是统一在个人先天心理结构中的，以观念体系为具体存在形态的，能孕育相应心理与行为功能、并接纳-统一心理过程与行为的观念性成果的心理结构；是在人先天心理结构基础上，在后天生活中通过统一着感知、动作、思维的意向、认识、情感过程，特别是通过文化的学习、运用与建构-创造而自觉盲目地建构起来，并与相关心理过程-行为过程互为因果地不断发展变化着的。人的意识结构由意向体系、认识体系、情感模式体系三大部分统一而成。意向体系是个人的以观念性主体“我”及其立场为核心，以需要、动机、目的、方法(包括规范)、手段、评价-监控措施、态度、兴趣、爱好、欲望、理想、幻想、计划等为主要内容的，具有方向性、动力性的观念体系；是人以先天得到的心向为前提，以内外结构-关系上的欠缺环节为根据，以相应认识-价值观为参照系，在后天的生活中，特别是在学习、运用、建构-创造文化的过程中，反应性地或通过决策思维而建构起来的。认识体系是以表象、语词、动作程序为基本要素，以据实知(以实证经验为根据对对象的认识)、据理知(以理论思想为根据对对象的认识)、评价、审美、解释(阅读理解)、译知(通过翻译得到的认识)、识图(对图像的认识)、具象语言识(对具象语言的认识)、形式语言识(对形式语言的认识)为主要构成部分的，具有指示性、根据性的观念体系；是个人在先天认识器官基础上，在后天的生活行为中，特别是在文化的学习、运用、建构-创造中，通过统一于其中的感知与识性思维(以认识对象为目的的思维)而建构起来，并不断发展变化着的。情感模式体系是统一多种情感模式而成的观念体系；是在生活中伴随着意向与认识的发展，通过据因与诱因直觉综合而成的情结诱发的情感过程而逐渐建构起来的。情感模式是以联系着据因与诱因的情结为核心，以相应反应与体验为外显形态的情感过程的心理模式。上述意识结构的理论，是一般性的。对于教育解释学的研究而言，这些理论思想仅仅是一个前提或基础。要想深刻地揭示解释-理解，还必须在此前提下具体研究特定教学中的、作为师-生品质优异的解释-理解根据的意识结构及其发生发展。通过结构研究，才能从内在原因的角度深刻地揭示个人解释-理解。
(三) 教育目的研究是揭示解释-理解据以展开的教育目的的教育解释学理论研究。一般地看，教育目的是关于要把受教育者培养成具有特定样、质、因个人的社会行为目的。从所处地位上看，有官方教育目的和民间教育目的；从实际作用上看，有实然教育目的和应然教育目的。官方教育目的，是官方认可和提倡的，处于主导地位上的教育目的；是教育立法者根据某种教育思想，根据对个人及其发展趋势的认识和社会的需要，特别是根据主导性社会集团的需要，通过教育立法而规定了的教育目的。民间教育目的是民间教育家提出和教师实际追求的关于学生发展的教育目的。实然的教育目的，是实际在教育教学中起着作用的、自觉盲目的教育目的；是广大教师根据自己的实证经验和某些理论思想，在教育教学中自觉盲目地建构起来，并实际地贯彻到自己的教育教学中的。应然的教育目的是教育事业应然具有的成就优秀个性的最佳的教育目的；是教育家根据科学的人文观、个人及其发展观，根据社会自觉和谐的发展需要，参照相关研究，通过决策思维而建构起来的。在社会生活和教育事业中，教育目的多种多样，品质各异：“劳动者”目的追求的是受教育者能进行劳动的社会属性；是必要的，但不足以取代优秀个性。
三、教育解释学的六个重要维度
(一) 个人发展的应然趋势研究是揭示通过教学中的优异的解释-理解而实现的趋向于成就优秀个性的教育解释学理论研究。其发展包括教师和学生。个人心理学视野中的教师和学生都是一个个的个人。个人是个体维度上的人。人是拥有文化的，能从一定的立场出发来追求某种积极价值目的的，在一定环境中进行自觉-盲目行为的主体；是在生命自然界的发展、动物进化的基础上，由类人猿进化而来，并在文化创造中不断由盲目逐渐到自觉地向和谐未来发展着的主体[5]。文化是统一着人的目的与能力的具体存在；是进化、发展着的人类在一定环境中，在自然物基础上，通过以思维为核心过程的自觉-盲目行为而建构起来的[6]。人有三个维度的基本存在形态：即个体人或个人，群体人或社会，作为生物物种的一个类的类人或人类。个人是以其既有机体结构为根据，在特定环境中组织、利用种种内外条件而展开自觉-盲目行为的、具有独特个性的个体维度的人；是以从父母祖先那里继承下来的先天素质为前提，并在后天的生活中不断接受文化、展开自己的作为中，以自己为主导而由祖先-自我-环境共同建构起来的。个人的特有共性就是其个性。个性是个人在其自觉盲目的行为中自我组织成的稳定又变异的个人的人性。个人的发展，实质上就是其个性的发展。个性发展，是在其先天的自然-人文性基础上的以人文属性为重点的发展；是个人在其先天获得的遗传素质基础上，在后天的生活行为中，特别是在学习、接受、运用、创造文化的过程中实现的。个性发展的趋势千差万别，从道德品质上看，有善恶的两极；从认识与语言表达与对象对应统一与否的维度上看，有真伪两极；从行为方式的样式上看，有美丑的两极；等。概括地看，个性发展的趋势是两极对立又统一的优劣两极。从教育工作者的角度看，教育促成的个性发展的趋势，应是优秀个性。
个人发展心理学对发展趋势的研究，是一般地揭示个人心理、个人个性发生发展趋势的发展心理学理论研究。教育解释学视野中对个人发展趋势的研究，是在遵循、参照个人发展心理学一般理论基础上，关于教学中师生的解释-理解对师生优秀个性发展趋势的规定作用的教育解释学理论研究。这种研究的直接目的是揭示由优异的解释-理解而导致的师生的优秀个性发展趋势，揭示由劣性的解释-理解而导致的师生的恶劣个性发展趋势；包括个人优异、恶劣的心理结构、心理功能过程和心理状态的发展。同时从教育解释学的视野上关照发展心理学的研究结论，起到相互参照，相互促进，共同发展的作用。
(二) 教材研究是揭示作为解释-理解对象的教材的教育解释学理论研究。教材是作为师-生解释-理解的共同对象、教-学互动和心理沟通的中介、学生发展的知识阶梯的系统文本；是教育家根据个人发展的一般性趋势，根据一般的和各级各类学校特殊的教育目的，根据对相关文化的系统掌握，参照历史上和外域的相应教材，在系统的理论研究、设定课程体系、编制好系统大纲的前提下，通过选编或系统编著而建构起来，并在后继的运用、反馈、研究中相应变化着的。从解释学的角度看，教材是师生解释-理解的共同对象，是系统的解释-理解的一个有机构成部分。因此，要深入地揭示解释-理解，就要具体地揭示教材。即从教材的一般规定，与各级各类学校、各年级、各门课程的特殊规定的统一中，从即时规定与历时规定的统一中，展开系统研究；从而使对教材的研究由抽象开始，一步步走向具体。作为解释学研究的有机构成部分，对教材的抽象-具体对立统一的系统研究，有助于真实、全面、系统地揭示解释-理解，建构起从被释对象到解释方法都正确无误的教育解释学。
(三) 过程研究是揭示解释-理解的具体过程的教育解释学理论研究。解释-理解的过程，是在教学情景下由教师的解释过程和学生的理解过程相互诱导、互为前提而对立统一地展开的。在较为一般的研究视野下，须分别解析解释和理解。
教师的解释是从根据教育目的、大纲、教材、教参的备课开始的。教师阅读教材，是以既已掌握的口头语言、书面语言、相关意向和知识为据因，以文本系列文字的视觉形象为诱因，通过文字-口语二阶代换思维实现的对教材的阅读-认识。阅读的过程，须再造性地实现文本创作者结构在所创文本中的思维过程。这种思维过程可以是创造和运用自然语言思维的不同类型——经验思维、经验综合思维、抽象思维、具体思维；可以是创造和运用数理语言的各种类型的思维——数学语言思维、物理语言思维、化学语言思维等；可以是各种类型的语言艺术形象思维——诗歌思维、散文思维、小说思维、戏剧思维等；可以是自然科学思维、人文科学思维、哲学思维等。通过各种不同类型的再造思维，理解了所教文本。然后对教材展开系统加工。深入具体地理解待教文本，是备课的第一个重要环节。其次则要根据所知学生的状况思考如何教会学生。这就需要根据所知学生既有的知识结构、意向体系、情感模式体系、思维能力和学生心理发展的一般趋势，根据自己认同的教育目的，特别要根据教会学生学会做人、学会学习、学会生活的较为具体的目的，确定此一单元教学的具体目的，并把这个统一目的分解为知识目的、意向目的情感目的，再把这些较为笼统的目的分解为一个个小阶段的分支目的，形成教学目的的体系。然后决策教学所用方法、手段的体系。把这些思维成果写成系统的教案，做好系统的课件。其三，在教学的情景下，教学一方面要按照教案-课件顺序展开讲解，同时教师要察言观色，即时判定学生的感知与思维状况，判定学生理解、掌握所教知识的状况，判定意向-情感的心理认同和共鸣状况，从而对自己的教学进行即时的反馈调节，并答疑以解难，提问以检测，重复以强化，评价以超越，总结以系统化。教师在教学中的讲解-解释过程，是既主动又适应地运用多种思维方式和丰富多彩的语言阐释所教文本，表达其相应意向、认识、情感的的一个综合性解释过程。过程研究是教育解释学的核心性重要研究，思维科学、语言学、逻辑学是揭示解释-理解的关键性科学学科。
(四) 品质研究是揭示解释-理解的品质的教育解释学理论研究。品质是所论对象内外联系的不同维度的质的规定性上的量的规定性；是特定质的维度上的量，是质之量，或称“质量”。量是发展变化的，某种维度的质规定了其量在某种范围内变化，变化的范围呈现某种两极性。所论对象的品质，都在某种内外联系的不同维度的两极间分布；因此，品质都是某种两极对立又统一的品质。解释-理解的品质多种多样。
先看教师的解释。在解释教材的意义时，在所释意义与文本原意对应统一与否的维度上的，有正解与误解两极对立的品质。在内蕴又外显在解释中的意识倾向维度上，有正确性与错误性两极对立的品质。在所用思维方式的维度上，解释有再造性与独特性-创造性相辅相成的品质。在其表达的样式和谐与否的维度上，解释有艺术性与粗劣性两极对立的品质。在分析文本全面与否的维度上，解释有全面性与片面性两极对立的品质。再看学生的理解。在遵循教材文本和教师所说、所示展开再造思维的维度上，理解有正确性与偏差性两极对立的品质。在把握文本角度的维度上，理解有全面性与片面性两极对立的品质。在把握的文本内容的层次性上，理解有深刻性与肤浅性两极对立的品质。
解释-理解的品质研究，可以从具体过程的品质的角度，揭示解释-解释，从而明确解释-理解发展的品质方向。
(五) 价值研究是具体揭示教学中解释-理解的功能过程所实现的价值的教育解释学理论研究。价值是在价值实体与主体的关系体系中价值实体的内在结构孕育的功能对受体(主体)的作用。价值实体是具有价值且能作用于主体的具体存在。不能一般地讨论价值，在自然界的发展中，直到有了主体，有了主体自主的自我肯定，有了相应需要，才从自然物间普遍的相互联系、相互作用中分化、发展出了以主体自主的自我肯定为根据、以自主的趋与避为表征的价值。主体是能自主行为，需要并追求积极价值，从而建构、适应、运用内外条件的以肯定其自己的生命机体；是在非生命实体自我肯定的基础上，伴随着生命的化学起源而诞生，并在动物与人类的种系发展中而不断进化、发展着的。主体包括动物和人两大类。解释-理解的价值，首先是行为者的自我价值或内向价值，即行为反馈于行为者自己而形成的对行为者自己的价值。其次是外向价值，即行为作用于外部对象而产生的对其他人和环境的价值。一般地看，解释-理解的价值，是以真为主导的真、善、美统一的价值。这种价值是在对立又统一的教学中实现的。即教师的解释作用于学生，学生则需展开相应理解，通过理解而实现解释-理解的学生价值；同时解释与理解又会反馈和作用于教师，实现解释-理解对教师的价值。稍加具体地看，对解释-理解的价值，须从教师的解释与学生的理解两方面来揭示。
教师解释的价值，首先是教师的自我价值。解释的自我价值是教师的解释反馈于其自身的解释的价值。在教学情景下，教师通过既再造性又独特性或创造性地展开思维，即时组织结构起为文本所要求和为情景所需要的解释，定然反馈于其自身。其反馈作用，一方面强化了教师备课过程中思考过或建构起来的意向、知识、情感和相应思维-表达方式，还包括教师在教学情景要求下展开的预料之外的一系列独特思维乃至创造思维及其成果，形成教师的新收获。同时，那种娴熟的、真善美统一的解释，加上学生的理解和由此造成的对教师的尊敬、热爱，对教师也是一个重要的生活享受。解释对学生的价值则是多方面的。第一，是意向价值。教学中的解释贯穿着文本要求和教师追求的广阔的天人合一的立场、求真务实的科学精神、利己利他的善良情怀、明辨是非的犀利智能，可以促进学生良好的意象体系的形成与发展，促进学生优秀道德品质的形成。第二是知识-智能价值。教师的品质优秀的解释有助于学生展开相应再造思维，并自觉或盲目地习得解释中贯穿着的相应思维过程、思维方式，习得相应系统知识。一方面发展了其知识结构，同时以结构的方式内蕴了相应智能，孕育了后继生活中展开相应思维的智能。第三是情感价值。教师的解释中往往贯穿着相应爱憎，特别是追求真、善、美的热情。这种情感在丰富多彩的解释中恰当表达于外，会引起学生相应的情感共鸣，从而发展学生相应的情感。第四是美育价值。教师的贯穿着艺术形象思维、严谨的抽象思维或具体思维，从而富于语言美、音韵美、形象美、意境美、逻辑美的解释，对学生一方面是一种艺术享受，也会引起学生的积极效法，从而发展其审美-创美能力。第五，教师的解释，有助于克服学生的盲目性，发展学生的自觉意识；有助于学生克服劣性自觉，发展其良性自觉。第六，综合地看，教师的解释对学生既有形成其优秀个性的人格价值，又有端正其人生的人生价值，久远地有益于学生的一生。第七，教师富于道德性、科学性、艺术性的解释，不但利于学生的深刻理解，同时对学生也是一种难得的生活享受。第八，教师的解释，通过学生的理解，还会更广阔地作用于社会，有助于社会克服盲目性而实现自觉，克服劣性自觉而实现良性自觉。
学生理解的价值首先是自我价值。第一是理解的意向价值。通过理解，学生开阔了自己的立场，认同了教师教给的真、善、美主导下的幸福、良心、荣辱、自由、平等、义务、诚信、节操、博爱等价值观，有助于其一系列优秀道德品质的养成。第二是知识与智能价值。通过理解，学生习得了文本所载和教师所教的知识，再造性地展开为文本结构着和教师展开了的相应思维过程，习得多种多样的思维方式、方法，发展了其以思维能力为核心的智能，并以相应方式结构、储存在其意识结构-知识结构中。第三是情感价值。通过理解，学生会以自己既有的意识结构为据因直觉综合(相关作为诱因的理解了的知识)诱因，形成相应情结并导致情感共鸣；有助于形成其道德感、理智感、美感等高层次情感。第四是审美价值。通过理解，学生深刻地牢固地把握了结构在文本中的美，教学中的美，有助于发展其审美能力。第五，克服其盲目，发展其自觉；克服其劣性自觉，发展其良性自觉。第六人格与人生价值，即形成其优秀个性，端正其人生道路的价值。教学中学生的理解，还有其外向价值。首先是教学价值。学生理解的状况，通过表情、特别是眼神、语言应对、质疑等反应即时反馈于教师，教师则通过即时感知与判断，即时决策和教学调整，从而更恰当地展开后继教学。其次是社会价值，即通过自己因理解发展了的个性及其行为，融入社会生活中，有助于社会的良性自觉的发展。
(六) 发展研究是具体揭示教学中解释-理解的发生发展的教育解释学理论研究。教学中解释-理解的发展，是伴随着师-生个人的发展、教学的阶段与年级的递升而实现的，统一着次第复杂-高级的内容、思维方式、方法、手段、品质等的解释-理解的发展。其发展属于师生个人心理的发展，是与教学中解释-理解的发展互为因果地实现的。个人心理发展的理论研究，是揭示解释-理解的发展的重要研究。
个人心理发展是个人的作为内在要素的心理所统一着的心理结构、功能过程和心理状态的互为因果的发生发展；是在一定遗传素质前提下，在一定自然与人文环境中，通过后天生活行为，特别是通过文化的学习、运用与创造而逐步实现的。
分析地看，个人心理发展有互为因果的三大方面，即心理结构的发展、心理过程的发展和心理状态的发展。
个人心理过程的发展主要包括感知觉与思维的发展；其中思维的发展又具有决定性的意义。个人思维的发展是在遗传素质孕育的潜能基础上，以动作思维的诞生为开端，以思维方式由单一到多样、思维根据由简单到复杂、思维控制由盲目到自觉、思维品质由低级到高级为表征的，思维与机体结构-心理结构互为因果地实现的人的思维发展；是在一定自然和人文环境中，以思维需要为动因，通过文化的学习、运用、创造中的再造思维、独特思维与创造思维，与统一在生活中的其他个人心理及个性的发展一起而实现的，经历着成、盛、衰、毁诸阶段的人的思维发展。
个人的心理状态是在其整体状态统一下的包括心理结构状态和心理功能状态的具有相对稳定的质的规定性的第一层次要素的状态。状态是任何具体存在都具有的综合的相对稳定的“样”。
综合地看，个人心理的发展即个性心理的发展。个性心理是个人自觉组织自己的个性心理特征而成的具有特殊规定性的个人心理。个性心理特征是个人心理中一个个重要局部的独特规定性。对于个性心理而言，这些个性心理特征不是并排的罗列关系，而是通过人的自觉组织使其各负其责、各司其职，共同统一为人的个性心理。从构成成分上看，个性心理特征有三个大的方面；即个性心理的结构特征、个性心理的功能特征、个性心理的状态特征。从品质上看，又有优秀心理特征和不良心理特征。通过对解释-理解的全面研究，形成所创教育解释学的全面性的研究品质。
参考文献：
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(责任编辑：蒋永华)
The Scientific Aim of Educational Hermeneutics
WANG Ben-fa，SU Fu-zhong
(School of Social Science，Jinan University，Jinan 250022，China)
Abstract：Educational Hermeneutics is a hermeneutics which research object is interactive interpreting-understanding among teachers and students in teaching. Its aim is to construct an Educational Hermeneutics which can reveal all interpreting-understanding in teaching realistically，comprehensively and systematically. This aim includes three quality requirements，three macro domains and six important dimensions.
Key words：Hermeneutics；Educational Hermeneutics；understanding；interpreting
