探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素4篇探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素 目 录摘 要 ............................................................下面是小编为大家整理的探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素4篇,供大家参考。
篇一：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
/p>录 摘
要
................................ .............................
I I
ABSTRACT
................................ ........................
III
绪
论
................................ .............................
1 1
一、
问题提出
................................ ................................
1 1
二、
文献综述
................................ ................................
3 3
三、
核心概念界定
................................ ...........................
23
四、
研究设计
................................ ...............................
24
第一部分
《幼儿亲子依恋问卷》的编制
.............................
30
一、
问卷设计
................................ ...............................
30
二、
效度检验
................................ ...............................
30
三、
信度检验
................................ ...............................
32
四、
正式问卷发放与处理
................................ .....................
32
第二部分
调查实施与结果分析
................................ .....
35
一、
小班幼儿亲子依恋分析
................................ ...................
35
二、
小班幼儿师幼关系分析
................................ ...................
38
三、
小班幼儿亲子依恋与师幼关系的相关分析
................................ ....
40
四、
小结
................................ ................................ ...
42
第三部分
不同亲子依恋倾向幼儿师幼互动行为个案分析
................
44
一、
不同亲子依恋倾向个案的确定
................................ ..............
44
二、
三名不同亲子依恋倾向个案的基本情况
................................ ......
47
三、
三名不同亲子依恋倾向个案的师幼互动比较分析
..............................
49
第四部分
研究讨论与主要结论
................................ .....
57
一、
研究讨论
................................ ...............................
57
二、
主要结论
................................ ...............................
60
第五部分
教育建议
................................ ...............
61
一、
微观个体层面：重要他人的安全锚定
................................ ........
61
二、
中观环境层面：
“ 足够好 ” 的生活环境支持
................................ ..
63
三、
宏观社会层面：强有力的制度和资源保障
................................ ....
64
研究反思
................................ .........................
66
参考文献
................................ .........................
67
附录
................................ .............................
74
致
谢
................................ ...........................
78
摘要 I 小班幼儿亲子依恋与师幼互动的关系研究 作者：甘春梦 指导教师：胡福贞
副教授 摘
要
生命早期的亲子依恋影响着人一生的成长与发展。这既涉及个体自身成长方面，也涉及与他人关系的建立。当小班幼儿从家庭来到幼儿园，其社会关系由亲子依恋关系扩展到师幼关系，家庭中形成的亲子依恋倾向对其在园师幼互动产生着各方面影响。已有不少研究表明，不同依恋类型的小班幼儿在入园适应、师幼关系、同伴关系等方面存在差异。但已有研究主要聚焦亲子依恋对师幼关系的影响，缺乏亲子依恋与师幼互动动态过程的影响机制研究。本研究着重探讨小班幼儿亲子依恋与师幼互动之间的关系，以及不同亲子依恋倾向幼儿的师幼互动行为的差异。
既能为深化相关研究提供助益，也能为实践中更好促进幼儿的社会性发展，尤其是亲子关系、师幼关系等提供科学依据。
本研究主要包含两大部分。其一是编制量表，并运用该量表展开实际调研，探讨亲子依恋与师幼关系（师幼互动的静态结果表征）之间的相关关系；其二是个案研究，通过对不同亲子依恋倾向亲子关系的个案进行师幼互动行为观察，进一步具体描述两者之间的关系及比较其不同的行为表征。
本研究主要研究结论是：（1）小班幼儿的亲子依恋安全性水平处于中等偏上水平，三个维度得分排序为：交互顺畅性<安全基地<亲密寻求。（2）整体而言，小班幼儿亲子依恋在幼儿的性别、是否独生和母亲是否为孩子的主要教养人等方面在一定程度上存在显著性差异；小班幼儿亲子依恋在母亲是否为全职妈妈、母亲年龄、母亲学历等方面不存在显著性差异。（3）小班幼儿的师幼关系处于良好状态，亲密性程度较高，冲突性程度较低，依赖性程度居中。（4）整体而言，不同性别小班幼儿的师幼关系中，女孩的师幼关系质量水平比男孩的师幼关系质量好；独生的小班幼儿的师幼关系冲突性显著高于非独生的小班幼儿。（5）小班幼儿的亲子依恋与师幼关系的各个维度之间存在显著的相关（p<0.01），其中小班幼儿师幼关系的亲密性和冲突性均与亲子依恋的三个维度呈中度相关，依赖性仅与亲子依恋的交互顺畅性呈低度正相关。（6）亲子依恋的亲密寻求、安全基地、交互顺畅性三个维度均对师幼关系亲密性、冲突性具有显著的预测作用，仅有“交互顺畅性”一个维度对师幼关系依赖性具有显著的正向预测作用。（7）不同亲子依恋倾向幼儿的师幼互动行为表现差异明显：依恋安全倾向幼儿在师幼互动
西南大学硕士学位论文 II 的主动性、互动内容的广度、互动双方的情感特征等方面均优于其他两种依恋倾向幼儿，更容易形成“正向-正向”的良好师幼互动行为；与其他两种依恋倾向幼儿相比，依恋抗拒倾向幼儿在师幼互动的主动性、互动内容的广度、互动双方的情感特征等方面表现中等；依恋回避倾向幼儿的师幼互动主动性最低，互动内容的广度最小，有明显的回避倾向，相比于其他两种依恋倾向幼儿，更容易形成负向情感特征的师幼互动行为。
在以上研究结论的基础上，本研究对如何通过改善亲子依恋关系提升亲子依恋的安全性，促进师幼之间的高质量互动提出了相应教育建议。主要包括：微观个体层面，父母和教师作为重要他人要发挥重要作用；中观环境层面，要建设“足够好”的家庭环境、家园共育环境和社区服务环境；宏观社会层面，要有强有力的制度、人才队伍等保障。
关键词：小班幼儿；亲子依恋；师幼关系；师幼互动
ABSTRACT III Research on the Relationship between Parent-child Attachment and Teacher-child Interaction of child of low classes Author: Gan Chunmeng Super vision: Associate Professor Hu Fuzhen A A BSTRACT
The parent-child attachment in the early stage of life affects the growth and development of human life. This involves both personal growth and relationship building. When child of low classes come to kindergarten from the family, their social relationship extends from the most intimate parent-child attachment to the teacher-child relationship, and the parent-child attachment tendency formed in the family has various influences on the teacher-child interaction. Many studies have shown that there are differences in kindergarten adjustment, teacher-child relationship, peer relationship and other aspects among child of low classes with different attachment types. However, the existing researches mainly focus on the influence of parent-child attachment on the teacher-child relationship, and lack the research on the influence of parent-child attachment on the dynamic process of teacher-child interaction. This study mainly discusses the relationship between parent-child attachment and teacher-child interaction in child of low classes, as well as the differences in teacher-child interaction among children with different parent-child attachment tendencies.
This study mainly contains two parts of research content. One is to prepare a scale, and use the scale to carry out a practical investigation, to explore the correlation between parent-child attachment and the teacher-child relationship (the static result representation of teacher-child interaction). The second is a case study, which further describes the relationship between the two and compares their different behavioral representations by observing the teacher-child interaction behavior of the cases with different parent-child attachment tendencies. The main conclusions of this study are: (1) The parent-child attachment safety level of children in small class is above the average level, and the scores of the three dimensions are ranked as follows: interaction smoothness < safe base < intimacy seeking. (2) On the whole, the parent-child attachment of child of low classes has significant differences to some extent in the gender of children and whether the mother is the only child and whether the mother is the main child rearing person. There is no
西南大学硕士学位论文 IV significant difference in the parent-child attachment of child of low classes in whether the mother is a stay-at-home mother or not, mother"s age and mother"s education. (3) The teacher-child relationship of child of low classes is in a good state, with high degree of intimacy, low degree of conflict and intermediate degree of dependence. (4) On the whole, in the teacher-child relationship of children of different genders, the quality level of girls" teacher-child relationship is better than that of boys. The conflict of teacher-child relationship was significantly higher in children with single child than in children without single child. (5) There was a significant correlation between parent-child attachment and every dimension of parent-child relationship in small-class children (p<0.01), in which the intimacy and conflict of the parent-child relationship in small-class children were moderately correlated with the three dimensions of parent-child attachment, and the dependence was only moderately positively correlated with the interaction smoothness of parent-child attachment. (6) All of the three dimensions of parent-child attachment have significant predictive effects on the teacher-child relationship intimacy conflict, only “interaction smoothness” has significant positive predictive effects on the teacher-child relationship dependence. (7)
Children with different parent-child attachment tendencies show obvious differences in parent-child interaction behaviors: Children with attachment security tendencies are superior to other children with attachment security tendencies in terms of initiative, breadth of interaction content and emotional characteristics of both sides, and are more likely to form "positive-positive" good teacher-child interaction behaviors; Compared with the other two kinds of attachment tendencies, the attachment resistance tendency of children in the teacher - child interaction initiative, the breadth of interaction content, the emotional characteristics of both sides of the interaction performance is moderate; Compared with the other two attachment tendencies, children with attachment avoidance tendency have the lowest initiative, the smallest scope of interaction content, and the obvious tendency of avoidance. On the basis of the above research conclusions, this study puts forward the corresponding countermeasures and Suggestions on how to improve the safety of parent-child attachment and promote the high-quality interaction between teachers and children by improving the parent-child attachmen...
篇二：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
☆ 2019 年 10 月384关于幼儿园科学教育活动师幼互动分析李敬迈（河北省石家庄市长安区第三幼儿园，河北石家庄
050041）【摘要】
学前教育是幼儿教育的重要组成部分，学前教育的教学质量会影响学前教育的教学效果，学前教育活动中师生互动的质量是学前教育取得成功的关键因素。目前，国内教育教育研究人员对学前教育活动中师生互动的研究比较少见，师生互动的实践效果也没有取得很好的成绩，因此对于幼儿园科学教育活动师幼互动的分析是十分重要的。本文主要论述了幼儿园师幼互动的内涵和概念，分析科学教育活动师生互动有效性的影响因素，对提高幼儿园科学教育活动师生互动的质量提出自己的一些建议。【关键词】
学教育活动；师幼互动；教育理念幼儿园科学教育活动是关于儿童素养的培养，科学教育活动在幼儿园阶段应该注重培养儿童的积极性、探究性、主动性，激发儿童对学习的好奇心，此外，注重培养教师的素质教育，让老师积极引导幼儿参加科学教育活动，激发他们的学习兴趣。如果不这样做，就会失去科学教育活动继续发展的价值，教育部“纲要”文件的出台和实施，使得大多数的幼儿园老师在理论上认识到了科学教育的重要性，科学教育活动是用来培养幼儿的科学素养，让幼儿进行自主式、探究式的学习。在科学教育活动的开展过程中依然存在着一系列的问题，比如培养幼儿自主探究式学习存在着一定的难度，科学素养的目标也有一定的困难；在师幼互动的过程中，儿童的主体地位没有得到发挥，老师在科学教育活动中一味的注重技能和知识的传授，忽略了培养儿童的思维能力和创新能力，反馈制度太过单一，对幼儿的激励制度存在着不公平；在询问方面，老师只注重结果的询问，往往忽略了过程的询问，这一系列问题表明，在实际过程中的师幼互动并没有取得满意的效果，因此，在目前的幼儿园科学教育中，找到一个令人满意的师幼互动形式是有待解决的一个问题。一、科学教育活动中的师幼互动的概念“教育指导方针”中提到，儿童的科学教育活动是一个科学启蒙的活动，应该为儿童探究学习提供丰富的素材，创造有利的条件，让每一个儿童都有机会参与实践活动，在活动期间，鼓励儿童提出自己的想法和意见。因此根据教育“纲要”文件，结合科学教育活动的定义，可以将师幼互动定义为教师与一群儿童或者个别儿童的互动，鼓励儿童进行探究式的自主学习，让儿童获得相应的技能和知识。在科学教育的过程中，要科学的、有组织性的安排教学目标，争取实现对所有的幼儿进行科学教育的目标。二、科学教学活动中师幼互动的影响因素（一）教师的专业素养因素教学素养的差异与老师的教学水平、年龄特征、专业能力有一定的关系。第一，老师的角色定位。中国传统文化历来讲究“尊师重道”，因此在实际的教学互动中，老师往往会以一个权威者的身份出现，造成了儿童主体地位的缺失，老师会控制整个科学教学的活动过程，往往会忽视儿童的要求和体验，以一种控制孩子的方式在进行科学教学活动；第二，老师对儿童的理解。老师对“老师中心”活动的敏感程度低，教师往往会忽略儿童在老师群体互动中的作用，另外，老师的群体互动时间过长，影响了整个活动的进行，充分体现了老师对儿童认知能力的偏差和不足，相反“以儿童为中心”的观点可以使得老师更好的控制整个班级，老师可以以分组的形式与班级儿童进行讨论，这种方式不仅可以取得更好的效果，而且可以提高教师的行为管理水平；第三，老师的专业思想。对于教龄较长、教学经验丰富的老师，他们会进行课堂总结，积累经验，不断的提供自己的综合能力。但是那些教育程度低的老师对目前的教学情况十分满意，将幼儿园的工作当作谋生的手段而不是理想的追求，认为目前幼儿园的教学理念就是最佳的，不需要改进，因此教师水平的专业程度也会影响师生互动取得的效果。（二）教师对师幼互动的理解因素大部分的教师对于师幼互动没有深入的认识和理解，有的教师说：“师幼互动，就是老师避免盲目的说，在教学活动中提出更多的问题让儿童探究和思考，”有的老师说：“师幼互动就是老师对儿童的指导方法”，这表明了绝大部分老师对于师幼互动的概念和内涵没有深入的认识，不清楚师幼互动的真正意义，仅仅停留在师幼互动的概念上，因此在实践过程中很容易造成师幼互动的形式就是师生问答，不能够通过有效的师幼互动来帮助儿童更好的发展。研究表明教师对师幼互动的理解直接影响到师幼互动取得的整体效果。（三）幼儿的人格特征因素师幼互动是一个双向交往的过程，儿童作为互动的主体，他们的人格特征对科学教育中的师生活动也有着重要的影响。老师在教学过程中可能会更多的关注到那些在课堂上与老师积极互动的孩子，因此，在师幼互动中，老师应该将更多的注意力集中到那些渴望得到老师的关注、向老师寻求帮助的那些孩子，这些孩子也会提出了认知刺激的问题，老师的提问和反馈为更多的孩子提供了互动的机会，但是，如果老师在课堂上不够敏锐，那些相对比较害羞的孩子就得不到关注，他们在情感上、社交上、认知上也就得不到有效的提升，儿童的人格特征对师幼互动存在一定的影响。（四）幼儿园的教育理念因素评价体制是一种衡量方向和行为的手段，幼儿园的教育理念就是一种评价体系的体现，它会直接影响师幼互动的水平。经过相关调查和研究，发现有些幼儿园的评价体系单一化、片面化，内容涵盖不全面，有的教师说：“我们幼儿园有着高质量的示范和评价，很多优秀的活动会重复的开展，”所谓的高质量课程，就是老师和儿童以多种形式互动，老师和儿童的活动都是刻意安排的，失去了师幼互动原本的意义，师幼互动最终变成了一种形式，老师在教学过程中关注于教学活动的设计、教学道具的制作，师幼互动本来是一种动态的过程，它对教育活动有着重要的影响，与活动的设计、教学道具的选择不是一种方式，师幼互动的真正价值依然有待挖掘，幼儿园的教育理念对师幼互动的影响也是真实存在的。三、提升幼儿园科学教学活动中师幼互动质量的建议（一）关注材料的开放性、形式的多样性教育大纲提出“幼儿园的器材、道具、日常活动都有利于儿童进行探究式的学习，有利于儿童与同伴的互（下转第385页）
明日·之星385（上接第 384 页）动”，因此老师应该注意教学器材的多样性、层次性、结构性，为科学教育活动奠定基础，材料的丰富意味着游戏活动的多样性；游戏难度是递进式的，适合不同年龄的孩子；结构化的材料更有利于儿童进行探索式的学习，老师可以利用多样化的教学材料，通过小组合作、个人竞争、团队竞赛的方式，师生之间的互动也会更容易展开。（二）处理好活动预设与生成的关系教师对目标、过程、材料、内容的提前设定也是科学教育活动顺利展开的关键环节，在科学教育活动中，教师要充分结合儿童认知水平，培养儿童的学习兴趣，注重培养儿童的探究能力。目标的设定比较灵活。要给予孩子充分思考和探究的空间，问题没有限定答案，目标就在于让孩子在活动过程中能够激发他们的创造力，锻炼他们的思维能力。另外老师应该采取灵活的教学策略，吸引儿童关注活动主题，激发儿童的探索精神，提高儿童的认知。（三）提供个别化支持“大纲”指出“所有的儿童都应该接受教育，并注重每一个儿童的发展，”学龄前的儿童发育具有不平衡性、阶段性、差异性的特点，教育的主要目的是促进儿童的进步，在科学教育活动中，要根据儿童现有的知识水平和经验积累，考虑儿童发展的差异性。同样的主体给予不同的个性化支持，让每一个孩子都能得到发展和进步。（四）拓宽教师学习途径已有的研究表明教师教育水平的高低与师幼互动的质量正相关，即教师教育水平越高，师幼互动的效果就越好，因此幼儿园应该注重优化教师的教育结构，在职培训也会提高师生互动的水平，因此幼儿园应该不定期的邀请一些专业人士到幼儿园开设讲座，或进行专家访谈会，让教师了解到教育行业最前沿的研究成果，并付诸于实践活动中，此外可以为教师提供培训的机会，为教师定制专业培训课程，提高老师的教学水平，帮助教师全面发展；同行之间的学习和交流也是提高师生互动水平的有效途径。另外，可以借鉴国外的互动培训项目帮助提高师生互动的质量。儿童思维具有形象化和具体性，科学具有严谨性和科学性，这就要求老师承担讲解、指导科学活动的重要职责，同时科学活动也可以通过探究式的学习形成科学探究的态度。因此老师在科学教育活动中，应该培养儿童独立思考和探究学习的能力，老师应该为儿童提供足够的探究思考空间，让儿童进行实践操作，给予儿童感受科学知识的机会，引领儿童主动探究科学现象背后的科学原理。【参考文献】[1] 梁玉华 , 梁学芹 , 董昕 . 幼儿园科学活动中的师幼互动研究 [J]. 幼儿教育 ,2015(9).浅谈识字教学高巍巍（河北省定州市庞家佐小学，河北
定州
073000）【摘要】
识字教学是语文教学的基础，也是小学语文教学的首要任务。识字教学十分枯燥，许多教师在进行识字教学时下了很大功夫，然而收获的效果甚微。为了更好地完成识字教学的任务，我在识字教学中有了一点心得，下面谈谈我在识字教学中的一些方法。【关键词】
识字；教学一、创设情境
兴趣识字兴趣是调动学生积极性、探索欲的内在动力。根据这一特点，在学习《金色的草地》时，我创设了这样的教学情境：先向学生展示一组关于金色草的美丽图画，然后问学生们：“你们想不想到金色的草地去看一看？”同学们异口同声地喊：“愿意！”这时老师给学生们提出要求：“我们要先和生字宝宝们交个朋友，带上他它们一起出发。”然后把用美丽小草图案制成的生字卡片拿出来让学生去识记。这样一种情景学生们很乐意去学。二、变换形式
玩中识字好玩是孩子的天性，根据这一特点，我把识字教学以表演的形式表现出来。在教学《小壁虎借尾巴》这一课时，我把生字做成一个个小动物头饰，上面写上小壁虎等生字，边表演边识记，孩子们很高兴很积极地投入到学习中。再如我把生字的构成部件拆开打乱写在小星星卡片上，发给每个小组，让他们通过小组合作的方式组字，让迷路的小星星找到回家的路。三、找出规律
归类识字很多汉字是可以拆开，加以拼组的，而且大多数汉字是形声字，从音、行、义三者统一上进行教学，效果很不错。根据这一特点，在《采蘑菇的小姑娘》一课教学“姑”这个生字时，我设计了一个大转盘，中间是“女”字旁，外围分别是古、夷、乃、老、马，女字旁和不同的字合到一起代表不同的女性。女和夷读“姨”，女和乃读“奶”，通过字义的讲解学生很容易掌握，起到事半功倍的效果。四、积累方法
自主识字自主识字是培养学生在原有识字量的基础上，通过阅读课文自己学习生字的方法。低年级段的孩子掌握了一些识字方法，在学习新课文时，我把学生分组，每一组学生各有自己不会认或不会写的字，学生在小组内共同学习、共同参与，说说自己是用什么方法掌握的，这样学生就养成了自主学习生字的习惯，读写能力便可提高。卢梭在“教给孩子们什么？”这一问题上说：“问题不在于教给他们各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候教给他们研习学问的方法。”( 引自卢梭的《爱弥儿》) 作为老师，我们要在教学实践中不断探索，找到更多让学生乐学的识字方法，培养学生的识字能力，激发学生的创新能力，把“要我学”变成“我要学”，让学生们在轻松的氛围中识字。
篇三：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
/p>目
录 摘要…………………………………………………………………………………. . 1 引言……………………………………………………………………………………2 一、 师幼互动概念…………………………………………………………………. . 2 二、 师幼互动的现状………………………………………………………………. . 3 （ 一）
师幼互动中存在着较大差异性………………………………………………3
(二)
教师在师幼互动中占主导， 忽略了幼儿的主体地位……………………. . 4 （ 三）
师幼互动中教师不能正确处理犯错的幼儿， 对其批评惩罚……………. . 5 （ 四）
师幼互动枯燥无味、 模式单一， 不能激起幼儿的热情……………………6 （ 五）
教师漠视幼儿， 对幼儿发起的互动经常表现为不敏感…………………. . 7 三、 师生互动的问题分析…………………………………………………………. 7 （ 一）
教师自身的因素……………………………………………………………. 7 （ 二）
幼儿因素…………………………………………………………………. . . 8 （ 三）
环境因素……………………………………………………………………. 9 四、 师幼互动的对策………………………………………………………………10 （ 一）
从教师角度出发……………………………………………………………11 (二) 从环境角度出发……………………………………………………………. . 12 结语…………………………………………………………………………………. 12 注释…………………………………………………………………………………. 13
l 参考文献……………………………………………………………………………. 14
浅谈幼儿园中师幼互动的现状及问题分析 【中文摘要】
：
《幼儿园教育指导纲要（ 试行）
》
对教师的要求：
教师应成为幼儿学习活动的支持者、 合作者、 引导者。
“师幼互动” 是这几年在幼儿教育中提出的一种教育观念， 特别是在刚颁布的《纲要》 中更是处处体现出师幼互动的教育理念。
如何将这一理念转化为我们的教育行为， 重新定位自己的角色， 将直接影响积极师幼互动的建构。
本文通过对幼儿园中师幼互动存在的现状及问题进行了认真地探讨， 并且在此基础上有针对性的提出了如何建构积极的、 有效的师幼互动， 是当前学前教育发展的趋势所在， 也是每个幼儿教师必须学习和努力实践的。
【关键字】
：
师幼互动、 现状、 问题分析、 对策
Analysis of the current situation and problems of the kindergarten teacher-child interaction Wenlizhao Abstract:
" Guidelines for Kindergarten Education ( for Trial Implementation) " the requirements for teachers: teachers should become the children"s learning activities supporters, collaborators, guide. " The teacher young interaction " is put forward in recent years in the pre-school education is a kind of education idea, especially in the newly released " Outline " is more embodied everywhere to young interaction education idea. How will this concept into our education behavior, to redefine its role, will directly influence the construction of teacher-child interaction. This paper made a discussion on the status and problems of the kindergarten teacher-child interaction, and
l based on this proposes how to build a positive, effective teacher-child interaction, is the present preschool education development tendency, also is each teacher must learn and practice.
Keywords:
teacher-child interaction, current situation, problem, countermeasure analysis
【 正文
】
“师幼互动” 作为幼儿园教育的基本形态是幼儿园最核心的人际互动， 存在于幼儿一日活动的各个领域， 是促进幼儿全面发展的关键因素， 并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。
新纲要指出: 教育本身就表现为教师和孩子之间的互动， 没有互动的教育是难以想象的， 更谈不上是有效的。
有效的师幼互动能促进师幼双方学习、 认知、 和社会性的共同发展。
因此， 建立并促进积极有效的师幼互动， 是每个幼儿教育工作者必须关注并努力实践的。
一、 师幼互动的概念 近些年来， 有关师幼互动的理论和实践研究备受研究者的关注， 研究成果也不断涌现。
秦元东在《师幼互动过程的探析及其启示》 一文中指出， 师幼互动是指在幼儿园一日生活各环节中教师与幼儿之间以师生接触为基础的双向人际交流。
从本质上讲， 师幼互动是一个包括发生在多场景中的， 具有多种形式、 多种内容的互动体系。
① 刘晶波在《社会学视野下的师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么》 书中指出：
师幼互动是从师生互动分化出来的概念。
广义上的师幼互动既包括发生在托儿所教师与 3 岁前幼儿之间的互动， 也包括发生在幼儿园的教师与 3—6 岁幼儿之间的互动， 狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的教师与 3—6岁幼儿之间的互动。
②
l 鉴于对专家学者研究和学习的基础上， 关于师幼互动， 我个人认为：
师幼互动是教师与幼儿之间发生的一种双向、 互为主体的人际互动， 师幼互动不仅是一种静态的现象， 更存在于动态的过程中。
因此， 我本人更赞成将师幼互动看作是教师与幼儿之间相互作用、 相互影响的行为及过程。
二、 师幼互动的现状
师幼互动是幼儿园中教师与幼儿的人际交往关系， 是幼儿园人际关系中最基本、 最核心的组成部分。
通过在幼儿园的实习观察， 幼儿园师幼互动的和谐度远不如幼儿教育理论中所描述和要求的那么完美， 而是存在诸多问题， 并且问题的关键更多地在于教师。
研究和构建和谐良好的师幼互动， 有易于教师向幼儿传递知识技能时幼儿能够更好地接受理解， 还有利于教师指导幼儿学习知识和社会行为， 也有利于幼儿的心理健康的发展，并能帮组幼儿形成良好的性格特征。
经过实习观察和与幼儿园中老教师的交流记录， 分析出当前师幼互动关系中存在的诸多有待解决的问题。
(一)师幼互动中存在着较大的差异性 教师对幼儿缺乏了解， 缺乏针对性。
由于幼儿受到家庭环境的影响， 造成幼儿性格上的千差万别， 有的幼儿生活在家庭和睦的环境中， 而有的幼儿爸妈离婚生活在破裂的家庭环境中， 还有的幼儿爸妈在外打工跟着爷爷奶奶或外公外婆生活。
不同的环境造就幼儿不同的性格， 通过我自己的实习观察发现：
在第一种环境下成长的儿童大部分性格开朗， 善于与人交流。
在第二种环境下成长的儿童性格内向， 不爱说话， 也不善于与人交流。
在第三种环境下生活的儿
l 童大部分被长辈娇生惯养， 生活习惯不好， 好动， 不爱学习， 不好管理。
还有就是教师对幼儿进行家访和与家长交流的次数少， 很多教师是在接送幼儿时与家长进行交流， 但在那短短的几分钟内根本不可能充分地了解幼儿， 最多只能是了解一些表面的东西， 对幼儿在家的表现和个性不能充分了解， 还有部分教师通过平时与幼儿的交谈能了解到幼儿的一些情况， 但毕竟幼儿年龄小， 语言能力有限， 了解不到幼儿本质内心的东西。
所以好多教师在不能充分了解幼儿的情况下， 往往对其眼中听话乖巧干净漂亮的幼儿关注度要高一些， 对聪明好学的幼儿关注度高， 而对调皮捣蛋的幼儿关注度很低。
这说明教师在对幼儿的关注度上存在着较大的不平等。
对于教师给予较多关注的幼儿往往会更喜欢亲近教师， 使师幼关系较为融洽， 更有利于师幼互动； 而对于那些不容易被关注的幼儿则会对教师产生疏远感， 害怕老师， 不敢靠近教师， 更有甚者讨厌老师， 认为老师不喜欢自己， 这些儿童可能会产生自卑心理， 如此恶性循环更容易导致不和谐的师幼关系， 也不利于师幼互动。
(二)教师在师幼互动中占主导， 忽略了幼儿的主体地位 在现实的幼儿园生活和学习中， 无论是在互动的发起环节还是在整个互动的过程中， 都是教师占主导地位， 幼儿的主体作用远远没有得到重视。
无论是在教学活动、 游戏活动还是在生活活动中， 教师作为发起人的互动比例要远远高于幼儿。
师幼互动永远都是表现为一种教育与被教育、 指导与被指导、 管理与被管理、 照顾与被照顾的方式。
l 1、 教师左右着幼儿的行为， 而幼儿常常处于服从、 依赖的被动地位。
例如：
游戏课上， 老师说：
“今天， 我们要玩的游戏是《老鹰捉小鸡》 ， 大家会玩吗？ ” “会！
” 全班幼儿异口同声的回答。
“那好， 现在请小朋友站在小明的后面， 他来扮演母鸡， 我是老鹰。
现在我要开始捉小鸡了， 准备好了没有？ ” “准备好了！
”
全班幼儿在老师的指挥命令下， 完成了这个游戏。
小朋友没有任何选择权和组织权。
教师是整个活动的主体。
游戏是幼儿最喜欢的活动， 幼儿是游戏的主体， 在游戏活动中， 只有让幼儿作为主体才可以充分发挥幼儿的主动性， 使其身心处于积极的状态中。
2、 教师对幼儿的行为纪律约束较多， 幼儿自由活动的空间小。
例如：
幼儿园上课的时候， 教师总会说：
”小手背背后， 小脚并并齐， 大眼睛看老师。
”不听话的孩子就会受到批评或者惩罚， 由于孩子们害怕， 所以整节课都会把手背在身后， 两只脚并的很齐， 一动不敢动， 像个罪人似的。
不能很好地跟老师互动起来， 只能被教师“牵着鼻子走” ， 导致师幼互动形式僵化。
(三) 师幼互动中， 教师不能正确处理犯错的幼儿， 对其批评惩罚
由于幼儿这个时期的心理特点， 好奇心强， 对周围的事物都充满好奇， 整天问这问那， 摸摸这个碰碰那个， 有时候可能会犯错误。
有些教师不会考虑儿童的心理因素， 对其采取严厉的批评， 甚至体罚、 恐吓， 这样就很容易使幼儿变得沉默寡言， 失去探究的兴趣和热情， 害怕老师， 有的甚至会产生逆反心理， 就跟老师反着干， 以后犯类似错误、 搞恶作剧的频率就会大大的增大。
例如：
我在实习中遇到过这样一件事情， 上游戏课的时候， 一位儿童在玩积木的时候， 由于过于兴奋把自己拼成的积木跟小朋友们炫耀， 不小心把积木摔坏了， 老师看到后对其严厉批评， 甚至动手， 并对其大声呵斥：
“以后游戏课再也不发给你积木， 你自己在那看别的小朋友们玩吧！
”老师话音刚落， 那位小朋友吓得哇哇大哭起来， 老师立马大声指着他说：
住嘴， 我再听见你哭一声， 就
l 给你妈妈打电话带你回家。
别在这里了， 我不要你了。
教师的语言非常生硬，而且带有严厉的批评色彩。
(四)师幼互动枯燥无味、 模式单一， 不能激起幼儿的热情 1 、 在幼儿园师幼互动中， 教师与幼儿的互动主要表现为教师—— 规则的维护者， 儿童——规则的执行者， 教师成了儿童的“代言人”， 而儿童则成了教师的“应声虫”。
尤其是在集体教育活动中， 教师提前备好课， 计划好了整个教育过程， 掌握着师幼互动的主动权， 幼儿的任务就是保持安静， 听从教师的教育与指导， 而不准随意打断教师精心策划的教育进程， 也不能随便在课上插话， 更不能任意和教师或与同伴进行互动。
所以幼儿的互动被严格地限制在一定的时间与范围内， 而且主要是配合教师的教育内容与教育行为， 没有自己的自由空间。
教师对幼儿行为上出现的问题过于关注， 师幼互动在一定程度上表现为教师与幼儿之间为维护规则、 处理幼儿犯的错误而进行的相互交往， 而缺乏与幼儿积极、 有效的情感交流， 从而使教师的教育和与幼儿的互动陷入消极与被动。
幼儿在许多事情上， 例如：
幼儿玩过一个玩具， 感觉好玩， 还想再玩一次； 口渴了想喝水;上课时间想去厕所、 、 、 这些都得听从教师的指令， 没有任何主动权与自主权， 老师说不让去就不敢去。
教师与幼儿只能在特定的空间内进行互动， 这样严重降低了教师与幼儿互动的效率。
2、 师幼之间的互动大多发生在集体教育活动中而不是在游戏之中； 大多数发生在教师与幼儿集体之间， 而不是发生在教师与幼儿小组、 教师与幼儿个体之间。
比如在人数较多的班级中， 教师还是采用与幼儿集体互动的方法进行师
l 幼互动， 那么将会比较困难， 幼儿人数多， 很难面向全体， 而且无关因素的刺激也大大降低了教育的效果， 班级人数多是我国一直以来存在的一个问题。
(五)教师漠视幼儿， 对幼儿发起的互动经常表现为不敏感 教师面对幼儿抛过来的互动信号注意不到或没有反应， 甚至听到不予理会。
在互动活动中， 有些幼儿因为年龄小， 所学知识和能力有限， 对好多问题都很好奇， 喜欢多问为什么， 教师为了不打断她的教育计划或者认为幼儿提出的问题没有价值， 往往忽略了幼儿在教学或生活中产生的各种质疑或疑惑， 使其幼儿的各种问题被无形的抹杀掉。
例如：
老师在给小朋友们讲故事的时候，有的小朋友常常提出疑问， 老师总是很生气的说: “不要说话， 认真听老师给你讲故事下课再讨论问题“， 或者说: ” 回家问你妈妈” 、 、 、 这些抹杀孩子兴趣的语句， 不能巧妙的接过孩子们抛过来的互动信号。
三、 师幼互动的问题分析 (一)教师自身的因素 1、 教师教育观念：
包括儿童观、 教师观、 发展观。
在传统的教育观念中， 教师往往将自己定位于幼儿的教育者、 管理者、 保护者， 从而将幼儿置于被教育、 被保护、 被管理的地位， 形成了不对称的师幼互动关系。
有的教师由于年龄大， 教育观念落后， 忽视幼儿的主...
篇四：探讨男幼儿与女幼儿在师幼互动中的差异因素
园师幼互动过程中的性别问题分析口雷湘竹L_l 用删JJ摘要：本研究通过深入到部分幼儿园各年龄班孩予的生活现场进行观察，了解幼儿教师在教学与日常生活中如何对待不同性别的幼儿，如何与不同性剐的幼儿进行对话与互动。本研究主要采取质的研究方法，通过现场观察记录收集教学与日常生活中的数据，同时还以部分教学录像作为分析材料，从社会性剐和性存在两个维度，对教师在与不同性剐幼儿互动过程中的语言表达、行为态度和教学方法、指导方式等方面有无差异，有没有存在较普遍的性剐区分进行文化分析．本研究旨在分析教师为何会将传统的性别角色意识渗透到对幼儿的教育教学中的，从而为教师的培训提供新的思路，帮助教师树立社会性别视角。关键词：幼儿教师社会性别性存在中图分类号：G 61文献标识码：A文章编号：1009--5675( 2009) 05--180—04一、前言教育作为传载和创造文化的方式，其绵延性、持久性，是任何一种文化行为无法比拟的，而教师在其中起着核心的作用。他们的思想观念将不可避免地带进教育教学之中，对学生产生潜移默化的影响，教师的性别意识则常常在教师自己都未觉察的情况下悄悄进入课堂及与学生的日常交往中。在我从事学前教育专业的教学工作后，由于能经常到幼儿园听课和交流，笔者便开始观察教师是怎样对待男孩与女孩的?并开始思考她们为什么会有这样的观念与行为。本研究以观察法为主。对四所幼儿园的大中小共12个班级进行教学和日常生活观察；辅以档案研究法，主要是对08年在广西举办的全国音乐研讨会中各地教师展示的72节教学观摩课一些优秀教师的教学活动，共80个教学录像课进行分析。在以往的研究中，笔者发现有不少学者涉及到幼儿教师的性别观念问题，对教师的性别刻版印象有较多的研究，研究发现不少教师都存在性别刻版印象，主要表现在对男女的个性特征上，要求男孩子大胆、阳刚，女孩文静、温和。但在资料收集的过程中发现了一个更深层次的问题，这也是国内学者较少谈及的一个问题，即教师的性存在，它是深层次影响其性别观念的一个重要因素。因此，本文的重点将从社会性别与性存在两个维度，来对教师的性别观念进行深入分析。同时，要说明的是，由于幼儿园男教师极少，本研究涉及的教师均为女教师。二、幼儿园教师在师幼儿互动中表现出来的性别观念：(一)课堂教学中的互动在我们观察的十二节课堂教学中表现为：近60％的教师在课堂教学中都在一定程度地表现出教师的性别观念。而对录像课的分析发现有55％的课堂教学中渗透着教师的传统性别观念。主要表现在以下几方面：1．材料选择上，部分教师会选择一些带有明显的传统性别观念的材料用于教学活动。对幼儿园选用的教材，多数教师不具备性别敏感性，不会主动对带有性别刻板印象的内容进行筛选或改编。以下是一位外地来的优秀教师示范的语言活动，对月亮和地球分别赋予了不同的性别角色，并给予了截然不同的评价。这样的例子还不少。例l ：大班语言活动故事：月亮妹妹认错了月亮是一个爱耍贫嘴的小姑娘，她对地球哥哥说：。白天本来就很亮，可是太阳还总是假惺惺地出来。晚上人们看不见了，最需要光亮了，只有我月亮在无私地奉献。” 公正的地球哥哥说：“ 白天的光，不正是太阳照射的结果吗?你的光也是太阳光反射的呢! ” ⋯⋯地球后来将太阳挡住，大地一片黑暗，终于让月亮明白自己的错误，月亮妹妹终于难为情地低下了头。2．教师在与幼儿的对话中时常常不自觉地强化其性别· 作者简介：雷湘竹，广西师范学院教育科学学院副教授，广西南宁，530001．180 万方数据文教· 历史特质。主要体现在肯定幼儿符合其性别角色的行为，经常赞扬男孩子的大胆和勇敢，赞扬女孩的听话与乖巧，也容易关注到女孩子的外貌，喜欢强化女孩子应当外表美、声音美。例如许多教师在上课时要求女孩子回答问题的声音要好听的、美美地，她们常说“ 你是女孩子，声音是不是要美美的呀! ” 而一些教师在请男孩子回答的时候，她会这样说：“ 你很勇敢的，你来说说” ，对其声音要求响亮就行。例2：在某大班语言活动中，当男孩子子回答问题后，教师说：“ 男孩子非常灵，非常有个性，太好了。"“ 对，汽车，男孩子就是喜欢汽车。”请女孩子上黑板前面时，教师则说：“ 漂亮的妹妹过来，我想请这个好看的妹妹试试看。”3．在教学中会将男强女弱的观念渗透其中。在让孩子进行角色扮演时，部分教师还是会让男孩子扮演比较高大、有力、阳刚的角色，让女孩子扮演较弱小的角色。例3：歌曲《小老鼠打电话》描写了一只小老鼠找朋友过家家，结果拨错电话号码请来了一只猫的故事。在大班音乐刨编活动《小老鼠打电话》中，某教师在上课时设计有请小朋友分角色戴上头饰进行表演的环节，在孩子们表演之前，老师先提出要求说：女孩子扮小老鼠，男孩子扮大花猫。但当一些男孩子想去扮小老鼠的时候，老师说：“ 男孩子力气大，要当大花猫才行的。” 略带强制地将男孩子拉到了花猫这一边。在体育教学中，会让男孩子示范比较难的动作，更鼓励男孩子挑战的意识。例4：那是一节跑跳训练体育课，男老师让孩子们练习跨竹竿，当大家一起自由练习时，女孩子也表现得很积极，但老师总是Ⅱq男孩子示范给大家看。增加难度后，老师安排女孩子跳稍矮的杆，本来一些跃跃欲试的女孩子没有得到老师的鼓励，也只好去跳较矮的竹竿。4．老师将成人的性态度、性观念渗入教学中。一些教师在教学中会拿男孩子和女孩子进行调侃，看起来很不经意，但却令人深思，无意中透露的却是教师的性态度和性观念。例5：一节体育课中，女教师让孩子们练习跑，其中有一个环节是训练孩子们反映能力，老师发出指令后，孩子们要迅速坐到轮胎上，否则就会被抓住，难度渐渐加大，轮胎的数量越来越少，跑得慢的孩子就没法坐到轮胎上去了，老师想鼓励孩子们互相帮助，提醒男孩子们可以让女孩子坐在他们的腿上，见孩子们没有什么反映，老师说：“ 男孩子们，你们可以抱着女孩子，你们可以趁机“ 揩油” 了。部分教师在处理有男女主人公的角色时，会明显得将男孩放在主要的位置上，女孩子置于被动的，可爱的(妩媚的)，要主动去吸引异性目光的地位上。例如在音乐课《黄梅戏欣181赏》活动中，活动开始，全是清一色的男孩子先出场，最后男孩子用歌声的形式把女孩子请出来，后来还让孩子模仿录像中男女的表情进行对唱。而在童话中也有类似的表现：例6：小班语言活动《鸡的一家》中，教师先讲故事：公鸡是这样叫的，教师做出很有气势的姿势，雄浑地叫着“ 喔喔喔” 。小母鸡是这样叫的，老师尖着嗓子叫着：。咯咯嗒，咯咯嗒” ，表情非常可爱(略显妩媚)。公鸡对小母鸡说：“ 我想有个家” ，小母鸡也说：“ 我也想有个家” ，模仿母鸡的时候，老师放低声音，表现出害羞状。后来，老师让孩子们分角色表演时，老师让公鸡和母鸡一起叫着，并对那些小母鸡说：“ 哪只母鸡叫得最温柔、最甜美，公鸡就来了。"当一些小母鸡咯咯嗒地叫着时，老师又夸张地说：“ 你们可真吸引公鸡啊! ”一些教师会将自己对身体审美态度流露出来，例如苗条才美，美是要由异性来欣赏的。例7：大班美术活动《生日快乐》教师引导孩子制作各种各样的蛋糕。什么水果是绿色的?有孩子回答说：黄瓜。教师：这是最好的水果，可以减肥。对一个穿有蕾丝花边裙子的女孩子，叫她新娘子，还说你这个裙子老师只有在结婚的时候穿，你这么小就穿了，想当新娘子。(二)在日常生活当中1．教师对待男孩子比较严厉，对待女孩子比较温柔。老师们的解释是女孩子一说就听，男孩子不“ 凶” 不行。教师会更多地训斥男孩子，认为他们不听话，但同时，男孩子由于得到更多的关注，也能得到更多的发言权，教师也更经常地回应男孩。例如，在某园中班，教师让孩子坐在自己的位置上，可小朋友们却在兴奋地吵着，或抢玩具。这时教师大声地斥责男孩子：“ 老师叫你们离座了吗?你们是不是要去小班呀，都给我回座位坐好。” 还会用力地拉男孩子回座位；而对女孩子，老师只是说：“ 老师请你们回座位好吗?”2．强化传统性别特质的培养教师在任务分配中较注重传统，如让男孩子做体力活，如帮老师拿器械下楼做操；而一些类似于家务活，如分饭，教师多数邀请较懂事的女孩子去做。关注女孩子的外表，喜欢夸奖女孩子的打扮。如“ 你的衣服好时尚，你妈妈也一定很时髦。“ 你今天好漂亮啊。"还会和女孩讨论谁的手指漂亮。教师还注意培养男孩子保护女生的意识，一些教师会强调男孩子要让着女孩子。在幼儿游戏的选择上部分教师还是限制男孩子玩那些她们认为过于女性化的游戏，以下两例，反映出教师对男孩子稍稍在性别方面的约束相对于女孩子更为严格。例8：某中班，一早，几位女孩子在娃娃家给玩芭娃娃换衣服，两位男孩子想参加，被老师叫住了，说：。女孩子在帮娃娃换衣服，男孩子不能进去。” 万方数据
湖南社会科学2009年第5期午睡醒来，老师看见一男孩拿着一个发圈在玩，教师在一旁说：“ 你玩发圈，你以为你是女孩子啊。还梳头发，你又不是女孩子。"例9：一天中午，某老师问一男孩子的杯子是哪个，男孩子拿起自己的粉红色的杯子给教师，老师说：“ 男孩子怎么能用粉红色的杯子呢，女孩子才用的，叫爸爸去帮你买一个黄色的杯子吧。”一些教师会很正式地告诉男孩，自己不喜欢爱哭的男孩子，这不是男子汉该有的表现。一些老师还说：“ 男孩子要坚强，流血不流泪” 。对女孩子的打人行为也是从性别的视角出发进行制止。例10：某中班：一男孩子与女孩子争吵了，女孩打了男孩子，男孩子哭了，老师说：我不喜欢你，你那么娇气干什么?男孩子要有男孩子的样，要勇敢一些，阳刚一些。不要哭了。"又对着打人的女孩子说“ 你很火爆的，女孩子要有女孩子的样，斯文点，不要老和男孩子在一起玩。”3．将成人的性观念带进孩子的日常教育中老师会拿孩子开玩笑，看到男孩与女孩子经常在一起玩，就会说谁是谁的女朋友；相对课堂教学，一些交流会更显得没有顾虑。以下是见习学生真实记录的一个师幼互动片断：例1l ：某园学前班，E老师让孩子自己做手工《胖子和瘦子)，两见习学生便问起了老师在幼儿园的感受，三人正谈着话，旁边的男孩小丁问新老师(见习学生)家住哪儿。这时E老师对小丁说：“ 人家女人说话，你一个男人插什么嘴啊?知道什么叫风度吗?女人说话，男人不插嘴。” 小丁后来说自己不会做手工，请教老师，刚巧一个小女孩做好了拿来给老师看。于是E老师对小丁说：“ 快去叫你女朋友帮你做。” 小丁不去，E老师又说了一次，见他还是不动，就说：“ 我教你，你拿着这个往桌上一扔说你帮我，记住要酷一点，说完就走。修小丁不动，又问：。你将来找什么样的女朋友?” 小丁说：“ 要不生气的，要高的。” 老师说：“ 我告诉你，千万不能找比你高的，到时候抱起来一点感觉都没有，要找比你矮的，小鸟依人才好。一例12：六一节目，某幼儿园大班选择的舞蹈是《你是我的玫瑰>，在正式演出时，老师让男孩子每个人都在嘴里叼着一支玫瑰花，单膝跪下向女孩子献花，而女孩子则穿着超短裙做害羞状。三，幼儿园教师在师幼儿互动中教育行为的原因分析(一)社会性别文化的影响当笔者在访谈中问及教师为什么要区别对待男孩与女孩时，多数人的回答男女天生就不一样，当然要不一样对待。例如，有几位教师说：女孩子将来就应当多些照顾家庭、照顾侣2老人。她说：‘ ‘ 男女本来就不同，女孩子天生比较会细心，会照顾人，让男孩子来做就很费力了，让他们各做自己合适的事情，也没有什么不对。’ ’ 这种说法有一定的代表性，许多老师对现在女孩子变得有些淘气而部分男孩子太斯文的现象，她们并不会因此得出性别特征是受后天影响的，而是抱怨家长的教育不当，认为如果男孩子不像男孩子，就是一种变态。当问起为什么教师要对男孩子更严格些?教师的回答是：现在由于家庭都只有一个孩子，由于父母特别是祖辈的宠爱，男孩已经越来越娇气了。所以作为教师有义务帮助男孩子，让他们能养成更多的男性气质。当然也有极少数教师有比较平等的性别意识，关注孩子个性的中性化或双性化，不主张过于偏向于传统男性或女性。教师为什么会有这样的性别观念，女性主义的许多研究认为：人们的性别观念是受社会性别文化影响的。由于社会赋予了男人与女人在社会性别(gender)上的不同期望。社会毫不动摇的坚信男女的差异的存在是维持社会发展的基础，并为维护这一并差异做出了相当大的努力。中国长期的文化传统将男性与女性划分在两个不同的生活空间里，男主外，女主内。而每个个体就是在社会化过程中按照社会的性别期待不断地规范自己的行为。幼儿园教师几乎全部是女性，正说明，这是家庭角色在社会生活中的延伸，女性仍然是从事养育和照顾的工作。多数幼儿园教师早已经接受了社会对性别的种种规定，从而将这些规定复制到生活中，他或她就被期望拥有特定的行为模式：男孩是吵吵闹闹，不守规矩，喜欢捣乱的小淘气，女孩温柔可爱，顺从听话。由于工作累，有时候也会因此惩罚一下男生，但多数教师认为：男孩子还是要调皮一点好。对于要希望男孩子未来成为什么样的人，多数教师希望男孩能负责，能比较刚强，有韧性，能经受挫折；而对于女孩子，多数教师希望孩子聪明活泼，能讨人喜欢，能关心别人。这些也反映在其教学及日常生活中，在与孩子的互动中。在第一部分的例子中都有一定程度的表现。(二)性存在对教师性别观念的影响在调查中我们发现一些教师会更在意女孩子的外貌，希望她们表现出美美的声音，而对于男性，现实已经告诉我们许多斯文的男性也能在事业上很有成就的，可为什么教师总是希望培养男孩子的男子汉的阳刚气质?为什么我们教师会对几岁的男孩子说要找一个小鸟依人的女朋友呢?这似乎还无法用社会性别的理论解释清楚。我们设计了几个问题分别对四所幼儿园的园...
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