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摘要：对多元化教学模式所涉及的理论基础，在“食品原料学”中的教学实践、效果评价和改进设想等进行了探讨。经实践发现，将PBL（Problem-Based Learning）教学、翻转课堂、启发式教学等结合起来形成多元化教学模式，并改革考核方式，在“食品原料学”的教学中取得了良好的教学效果。该教学模式激发了学生学习的积极性和主动性，并培养了学生的思辨能力、团队协作能力和创新精神。
关键词：食品原料学;多元化教学模式;教学实践
中图分类号：G642.0 文献标志码：A doi：10.16693/j.cnki.1671-9646（X）.2018.12.027
Application and Practice of Multiple Teaching Models
in Food Raw Material Teaching
LI Xiaoping，HU Xinzhong，ZHANG Baoshan
（College of Food Engineering and Nutritional Science，Shaanxi Normal University，Xi"an，Shaanxi 710062，China）
Abstract：Theoretical basis，teaching practice in food raw material，effect evaluation and improvement assumption of multiple teaching models were investigated. Through practice，it has been found that multiple teaching models integrated PBL，flipped classroom and heuristic method and reform of evaluation model has achieved good teaching effect in food raw materials teaching. The teaching model enhanced the learning enthusiasm and initiative of students，and cultivated students" ability of thinking，teamwork and innovation spirit.
Key words：food raw materials;multiple teaching models;teaching practice
0 引言
“食品原料学”课程是食品科学与工程专业、食品质量与安全专业本科学生的主干专业基础课，主要内容包括粮谷原料、油脂原料、园艺食品原料、畜产食品原料、水产原料等食品原料的生产流通基本特性、理化特性、生物学特性、营养特性、加工贮藏特性、加工利用方法，以及食品原料生产过程中的不安全因素及控制方法。该课程的主要任务是帮助学生掌握食品原料的基本理论和特征、分析检测、安全评价等专业知识，达到合理和最大限度利用食品资源的目的[1]。该课程可培养学生合理选择原料，判断原料优劣、安全、可加工利用性的思辨能力，为专业课程的学习和今后从事食品科研、产品开发、工业生产管理及相关领域的工作打下理论基础。同时，也是锻炼学生提出问题、分析问题、解决问题、培养食品专业创新型人才的重要专业基础课程[1-2]。
食品原料的来源极其广泛，与资源、环境和人类的健康息息相关，是一门涉及到生物生产科学、营养学、卫生学、食品加工学、食品包装学和食品流通学等多门学科的综合性课程。该课程内容繁杂、知识点零散、涉及食品原料种类众多、影响面大、对学生的思辨能力和判断能力要求高[2]。然而，目前大多数高校教学中的教师运用传统的教学方法，教师在课堂上一味讲授知识，学生忙着记录笔记，未经过思考，麻木地吸收，完全处于消极被动的状态。由于缺少教学互动，学生参与度低，注意力集中不起来，不利于灵活运用所学知识，降低了学习的兴趣和爱好，限制了思维模式，学生的思辨能力得不到锻炼，达不到人才培养的目标[3-6]。因此，如何促进和提高“食品原料学”课程的教学质量和效率、改革目前教师为主体的课堂教学模式，采用多种教学手段，发挥教师为主导、学生为主体的教学理念，丰富课堂内容、活跃课堂气氛，还课堂予学生，达到调动学生学习的积极性和主动性，较好地训练学生的思维能力和创新能力是该课程教学中面临和急需解决的问题。
1 多元化教学模式实施的理论基础
纵观目前高等教育中正在实践和卓有成效的教学方法和教学模式，主要包括PBL教学法、翻转课堂、启发式教学等，且各具特点。
1.1 PBL教学
PBL教学是一种“基于问题式学习”或“问题导向学习”的自主学习模式。PBL教学以问题为基础来组织学生学习，问题成为学习的起点，学生的一切学习内容以问题为主轴构建。其实施过程包括提出问题、资料收集、小组讨论、形成观点、教师总结。由于PBL教学法把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，学生必须经过自学、研究、讨论和合作等方式获取问题的解决方法和答案，这就使学生的学习由被动接受知识变成主动探索，学生真正成为学习的主体[7]。该教学方法有诸多优势，如能最大限度地发挥学生的主动性和创造性、培养学生思考问题和解决问题的能力，此外，该教学方法还可锻炼学生文献检索、查阅资料，归纳总结、综合理解的能力，培养其逻辑推理、口头表达的能力，以及主动学习和终身学习的能力。目前，PBL教学法已广泛使用在医学、理工、化学，甚至电子、商学、法律等各学科的教学实践中取得了良好的教学效果。在“食品原料学”的教学活动中，张磊等人[8]使用了PBL教学法并取得了良好的效果，但他們也指出由于食品原料种类繁多、知识点非常零散，单纯运用这种教学模式学生的学习负担较重，难以完成教学任务。
1.2 翻转课堂
翻转课堂（Flipped classroom）又称“反转课堂”或“颠倒教室”，此概念从国外引进，是对传统教学活动的重新组建。在“反转课堂”教学模式下，学生在课前利用较为充足的时间对书本知识和相关的资料知识进行前期学习，在课堂上教师和学生之间、学生彼此之间进行互动，对自学环节中存在的难点和疑点进行解答，对专业知识的应用、自己的学习心得等进行交流，课堂变成学生深一层次学习和消化知识的场所，从而达到更好的教学和学习效果[6，9]。翻转课堂为我国高校教师教育教学改革提供了一种新的思路，但是翻转课堂如何翻转才能达到预期效果，这是广大教育者遇到的头等难题。
1.3 启发式教学
启发式教学也是教学实践中应用较为广泛的教学方式之一，指导教师在教学过程中根据教学任务和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种形式、多种方法，有效地启发、引导学生，激励学生对所学知识进行比喻、联想、分析、对比、归纳、总结及综合记忆的教学方法。它以启发学生的思维为核心，调动学生的学习主动性和积极性，促使他们生动活泼学习的一种教学指导思想[10]。随着现代科学技术的进步和教学经验的积累，启发式教学得到不断的丰富和发展。目前，教学法方法和教学模式改革中的许多创造和见解，都与启发式教学的要求相关联。
2 多元化教学模式在“食品原料学”课程中的教学实践
结合多年“食品原料学”的教学经验，并在分析多种教学模式理论与实践的基础上，笔者认为单一的教学模式总会有局限性，在“食品原料学”的教学实践中，尚需要根据“食品原料学”的教学目标和各章节的特点，同时根据PBL教学法、翻转课堂和启发式教学等教学模式的特征，将多种教学模式结合起来形成多元化教学模式和体系，在不同的章节灵活设计和采用不同的教学模式，以提高学生思辨能力，激发学生的主观能动性和创新思维，达到培养创新型食品专业人才的目标[11]。
2.1 PBL教学与翻转课堂在“食品原料学”课程中的结合与应用
2.1.1 PBL教学与翻转课堂结合的可行性
近年来，随着信息化进程的发展和教育改革的不断推进，我国大中小学的课堂教育已经普遍使用PBL教学和翻转课堂教学模式，而在高等教育中，其应用更加广泛。由于这2种教学方式均能变学生的被动学习为主动学习，充分发挥学生的主观能动性，已取得了良好的教学效果。但在教学实践中，这2种教学方式也呈现出一定的局限性。例如，PBL教学以问题为导向，可以促使学生积极思考，在教师和学生的帮助下，共同协作获得问题的分析和解决，但其不足之处在于学生获取的学习资源有限，获取资源时耗费时间较多、知识转化过程缓慢;翻转课堂由教师在课前为学生提供一定的知识范围，学生课前自主学习，然后在课堂上通过教师的帮助解决问题，这种模式学生获取知识较为方便，但缺少了学生之间的合作和个人成果资源的共享[12]。由此分析可见，PBL教学和翻转课堂存在互补性，如果将二者结合起来，可以使二者相互补充，相得益彰。
2.1.2 PBL教学与翻转课堂结合在“食品原料学”课程中的应用
食品原料学内容多、知识点分散，并不是所有知识点都适合PBL教学与翻转课堂的教学模式。而且，如果在课程教学中过多地使用PBL和翻转课堂，学生负担会比较重，反而达不到理想的教学效果。因此，PBL教学与翻转课堂的教学模式在课堂教学中的使用应当适量。在“食品原料学”的教学过程中，食品原料的安全日益受到重视。近年来，食品安全事故频发，其中，有不少重大的食品卫生和食品安全问题都来源于食品原料的生产环节，这就对食品专业的学生在掌握食品原料学相关理论知识、实践应用及分析解决问题的能力等方面提出了更高的要求。因此，在这一部分内容的教学中，比较适合使用PBL教学与翻转课堂的教学模式。结合课程总教学学时（36学时）和学生人数（30人左右，小班课程），设置10个专题比较合适。因此，在这一部分的教学中，设计了10个与食品原料安全相关的问题（见表1），将学生分成10组，每组任意选题，同时设计了PBL教学方式，并将其与翻转课堂结合起来，形成新的教学模式（见表2）。
PBL教学和翻转课堂在“食品原料学”中的应用教学内容见表1，PBL教学和翻转课堂在“食品原料学”中的应用教学模式见表2。
这种新型教学方式将PBL教学和翻转课堂结合起来，将教学分为3个过程：①课前。由教师提出问题，并与学生讨论，让学生明确要解决的问题，教师对问题进行分解、划分小组将任务分配给学生，针对这些问题，教师准备相关材料，如教材、课件、教学录像、视频和图片、参考书并提供给学生，学生自主学习教师提供的材料，并就相关问题再深入查阅文献和资料，在小组内讨论并制作PPT。②课堂。学生展示小组内制作的PPT，并提出自己对此问题的思考和心得，教师和其他学生质疑并讨论，小组学生回答教师和其他同学提出的问题，教师根据课堂讨论和交流的情况，对相关问题进行补充和总结，并引导学生进一步思考和探究。在课堂演示和总结结束后，教师和学生当堂提出教学评价。③课后。教学反思，教师和学生对此次的教学过程进行反思，发现不足并及时调整。
在PBL教学与翻转课堂结合的教学过程中，学生成为教学主体，教师则转变成主持或顾问的角色，起到辅助和引导的作用。在整个教学过程中激励学生不断去探索和发现，激发了学生的创造力。在新的教学模式实施过程中，学生都非常主动和活跃;制作了精美的PPT，条理清晰、图文并茂，有些还加入了一部分视频;讲解过程表达准确、语言流畅。由于几乎每个学生都要参与该教学过程，进行讨论时，课堂气氛非常熱烈，取得了良好的教学效果。
2.2 启发式教学与多种教学方式的结合
如前文所述，“食品原料学”内容多、知识点分散，并不是所有知识点都适合PBL教学与翻转课堂的教学模式。在教学实践中发现，这一部分知识非常适合采用启发式教学模式，并可以和案例教学、角色教学结合起来，以提高教学效果。
2.2.1 启发式教学与案例教学的结合
启发式教学是指教师运用多种教学形成和方法启发学生的思维，学生在教学过程中通过自己的思考、探索来领悟、感受知识，达到学会和巩固所学知识的教学方法。启发式教学没有固定模式，主要目标是让学生的思维“动”起来，让学生成为学习的主体。在启发式教学过程中，结合案例教学可以促使学生“动”起来，引发学生的学习兴趣[13]。例如，在讲解食品原料学研究的内容这一知识点时，如果讲课时直接讲述，学生容易越听越没有精神，从而把握不住重点。而在知识点讲解之前，利用几分钟时间，通过视频和图片展示世界各种收获小麦、稻谷的场景，小麦、稻谷籽粒外形，小麦磨粉和稻谷制米的过程，让学生兴奋起来，然后设置问题：①小麦、稻谷为什么可以作为人类的主食？②小麦为什么通常磨成粉而稻谷加工成颗粒状的大米？③为什么有些大米的食用品质优于其他大米？然后让学生思考、讨论和总结，教师补充，最后引入“食品原料学”研究的4个主要内容。这种由案例-问题-探索-答案的教学模式，由点到面，既激发了学生的兴趣，启迪了思维，还给学生留下了非常深刻的影响，通过案例，使学生一下子就掌握了“食品原料学”课程学什么，有什么用，在之后每个章节的学习中，学生都能很容易抓住学习的重点。
2.2.2 启发式教学与角色教学的结合
角色教学一般有2种方式，其一为角色重构法，或称为角色互换，即由学生充当教师，把课堂交给学生，由学生来讲课的方法，类似于翻转课堂，在此不再累述。另一种为角色扮演法，即由学生充当特定的角色来完成课堂教学的方法。在“食品原料学”的教学过程中，可使用角色教学并与启发式教学相结合来增加课堂吸引力，提高教学效果[14]。例如，在讲述每一类食品原料（粮谷、油脂、果蔬、畜产和水产）的品质、规格和鉴定时，教师设置情景，让学生充当食品生产企业的采购员、企业质量控制部门的负责人、技术员等角色，角色确定之后，教师提出问题，如什么样的食品原料才是品质优良的加工原料？加工企业在原料采购过程中，都要检验那些品质？学生带着这些问题查找资料，并从自己充当角色的角度提出解决问题的方法，教师再进行总结。再如，在讲解每种油脂原料的特征时，由于油脂原料种类非常多，学生在学习过程中容易混淆。为此，教师可设置情景，让学生扮演一定的角色来完成这一部分的教学内容，如讓学生充当油脂的销售人员或者营养师，为消费者讲解如何选购油脂，在油脂选购过程中要注意哪些问题。在角色教学中，由于每种角色承担着一定的责任，这就更加激发了学生学习的兴趣和动力，达到良好的学习效果。
2.3 探索过程考核方式，健全考核制度
新的教学模式的效果如何，通常通过学生的成绩来反映，而成绩也是学生最为关心的问题。新的教学模式实施后，如果采用旧的考核方式显然是不合适，因为旧的考核方式往往注重的是期末的考试成绩，无法对新模式下学生的探索过程进行考核。降低期末考试成绩比例，增加过程考核和平时成绩所占比例是解决这一问题的常用方法。然而，如果过程考核和平时成绩增加部分全由教师掌握的话，一些学生会觉得不公平。考虑到学生对考核成绩的关注度，并且为了充分调动学生的主动性和参与性，在考核方式进行了调整，形成教师为主导，全体学生参与，强化过程性考核的考核方式。考核成绩由平时成绩、过程性考核成绩和期末成绩组成（见 表3）。除期末成绩由教师评判外，平时成绩和过程考核成绩的一半由学生自我评价及相互评价形成。
“食品原料学”课程成绩考核内容与比例见表3。
2.4 多元化教学模式的实践效果
根据“食品原料学”的特点，在教学实践中采用PBL教学模式、翻转课堂和启发式教学等多种教学方式，并将其结合起来，形成了多元化教学模式。该教学模式已经在2015级食品质量与安全专业实施，获得了许多学生的好评。学生普遍认为，该教学模式调动了他们学习的积极性和主动性，丰富课堂内容、活跃课堂气氛，让他们在学习中一直保持对该课程每一章节的兴趣和憧憬，同时，通过制作PPT、课堂讲授、参加讨论，不仅提高了学生运用知识和经验分析和解决实际问题的能力，培养学生交流和沟通的团队协作能力，而且能够激发学生的主观能动性和创新思维。
3 存在问题与今后研究与实践设想
将PBL教学模式、翻转课堂和启发式教学结合起来，形成了多元化教学模式，将其应用在“食品原料学”课程的教学过程中，取得了较好的教学效果，但也存在一些不足之处。例如，有部分学生认为，在PBL教学结合翻转课堂教学过程中，教师指定的部分课题过于固化，不利于学生自由发挥;有些课题引起学生的极大兴趣，但讨论时间过短，学生感觉意犹未尽;新型教学模式无形中在课业上增加了学生的学习量，课外占用时间较多，一些主动学习能力较差的学生感觉难以适应。因此，在今后的教学实践中，任课教师在课题选择、任务分配等方面还需注意数量和把握难度，在实践中逐步形成合适的尺度。总之，新型教学模式在“食品原料学”的教学中还处于摸索和发展阶段，尚需广大食品教育工作者的积极推动，相信通过今后不断的探索和努力，能形成更好的教学方式，调动学生的学习积极性，激发学生的主观能动性和创新思维，达到培养创新型食品专业人才的目标。
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