摘 要：语文学是研究语言现象、言语活动、文学艺术的教育教学的一门学科。语文的基本特点为：语言—言语性、母语性、文学性、表现性、存在性。语言—言语性是指语文以已有的语言积累和学生的言语活动作为学科属性；母语性是指语文以一个人自幼习得的语言作为学习对象时所具有的学科属性；文学性是指语文以语言文字的艺术作为学科属性；表现性是指语文以表达情感和思想作为学科属性；存在性是指语文以探索、承载人的终极存在价值作为学科特性。
关键词：学科建设 语文学 标准化测试
一、如何定位语文和语文学
语文是语言和文学艺术（文学属于语言艺术，是艺术的一个组成部分。这里根据汉语习惯说法，将文学与艺术并提）的合成。语言是指生物同类之间由于沟通需要而制定的具有统一编码解码标准的声音（图像）讯号，是人文科学、社会科学、工程科学和自然科学研究的对象；文学艺术是与神话、宗教、语言、科学并列的，人类文化创造的重要组成部分，同时又是人文科学和社会科学研究的对象。语言（言语）、文学（文章）构成语文的基本内容。
语文如此包罗万象，却没有精准的语文学来加以概括和研究。在中小学中，其他各学科和课程都能在内涵和外延上保持一致（比如数学作为一门课程，能与数学作为一门科学学科保持一致），唯独语文在课程设置和学科建设方面却没有一致性可言——语文本身的定义言人人殊，语文学根本不是指语文课程；课程设置无体系性可言，学科建设更无科学性可言。这不能不说是一个令人尴尬的事实。甚至到目前为止，在对语文的内涵和外延的定义上，都不能达成一致意见。传统的说法沿用叶圣陶的说法，认为语文是口语和书面语的组合。权威的《初中语文教学大纲》《高中语文教学大纲》均采用这种笼而统之的说法：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”这个说法采取回避的态度，干脆不对语文进行定义，缺乏一个概念应有的内涵和外延的明确性，不具有学科和课程的精准性和严密性。
语文作为一门课程，却长期缺乏与之相对应的科学的学科建设。语文学虽然早已有之，但却不是我们现在广泛使用的语文课程和语文学科意义上的语文学。
原有的语文学是指传统语言学。王力说：“大家知道，语文学（philology）和语言学（linguistics）是有区别的。前者是文字或署名语的研究，特别重在文献资料的考证和故训的寻求，这种研究比较零碎，缺乏系统性；后者的研究对象则是语言本身，研究的结果可以得出科学的、系统的、细致的、全面的语言理论。中国在‘五四’以前所做的语言研究，大致是属于语文学范围的。”②
西方语境下的语文学侧重指阐释学（诠释学）：“谢尔登·波洛克对语文学（philology）做了一个最新的定义，提出语文学不是在文本中确定信息的一种能力，而是能够让文本产生意义，即解释文本的一门学问。或者说，语文学作为人文科学研究之必要手段的一门软科学，它是教人如何正确地阅读、理解和解释文本的一门学问。”
与上述说法不同的是，福建师范大学潘新和教授致力于重新建构新型的语文学。这个意义上的语文学不妨称为狭义语文学，这也是与中小学语文课程相对应的语文学。他在一系列著作中提出语文的本质是表现—存在本位：“今天以至未来的语文教育，当以‘表现—存在’为宗旨，以言语表现服务人生、建构精神家园，彰显人的生命意义、存在价值。课程性质是为培养立言者奠基，其低标为培养写作—言说者。課程目的是以成全、成就立言者为教育信念、信仰，以引领言语人生、诗意人生为终极关怀。课程任务是以培育言语、精神生命意识为主线，贯穿言语素养（动机素养、知情意素养、体式素养、行为素养、创造力素养等）的培养过程。教学原则是以写（表现与存在）为本，为写择读（听、说），以写促读，由读悟写，读以致写。学生将从言语表现中获得人之为人的尊严感、存在感，体验言语、精神生命的魅力、美妙与幸福。”
有鉴于此，本着旧瓶装新酒的原则，本文对“语文学”加以改造，重新定义这个概念：语文学是研究语言现象、言语活动、文学艺术的教育教学的一门学科。重新定义的语文学应该对语文教学大纲、语文课程标准、语文教材、语文课程及教学、语文训练、语文考试纲要、语文测试及评价等全过程进行全方位的理论研究和实践指导。语文学的建立，可望让语文不再被文艺学、语言学、修辞学、写作学、文章学、诠释学等学科所分割。
二、语文课程的特点
课程标准对语文的特点有如下界定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”稍微思考一下就可以发现，这句话里的“语文”几乎可以换成其他任何一门学科。也就是说，工具性和人文性并不是语文学科的基本特点，而是所有学科的共性。而且，需要特别指出的是，由于思想、精神、信仰的集体退场，犬儒主义的甚嚣尘上，导致人文性更多的只是停留于口头上的喧嚣而不是行动上的践履，更多的只是粉刷在墙壁上而不是内化为思想和习惯，因而工具性倒是得以凸显，成为语文学科自我矮化的绝佳定位。于是价值观与信仰被放逐到火星，各类逞才炫能的小技巧、小智黠慧的小机心大行其道，心灵鸡汤的煲汤法、各种段子的编造法成为语文工具性的最佳注脚，也成为语文证明自己还有些许存在价值的最后一根稻草。说到底，语文只剩下工具性还能派上用场，成为自我驯化和驯化他者的得力工具——工具性即成为手段和方法，又成为驯化他者的终极目标。
潘新和教授在《语文：表现与存在》一书里，对语文的“工具性”所带来的弊端条分缕析，可谓入木三分。在潘新和论述的基础上，本文认为语文的工具性—工具论有如下危害：
工具性—工具论使语文成为一种工具，进而使其失去自身的独立性、自足性、自洽性和完整性；工具性—工具论使语文沦为一种附庸，进而使其丧失自身的主体地位，并进一步使语言的运用者不自觉地将自己降低为工具和附庸；工具性—工具论使语文与其他学科没有任何区分性可言，从而失去了语文学科的固有本性；工具性—工具论使语言在人类进化过程中无可替代的作用荡然无存，完全抹杀语言哲学和生物学对语言引导人类走出蒙昧的成果的肯定，进而使语言失去其先导地位；工具性—工具论使语言成为引导人类进入精神家园的向导的可能性完全丧失，导致人对终极存在的思考完全成为空白；工具性—工具论使言说者自动降到工具的地位，语言—人的工具性就此形成，“人是目的”的本体论就此遭到放逐；工具性—工具论使物质性状态取代精神性存在，因为“工具”这个说法本身就是充满物质色彩的器物；工具性—工具论抹杀了语言作为精神性存在的出发点和归宿点的特质，消解了语言安顿人类灵魂的重要性。
基于上述反思，本文提出语文的基本特点为：语言—言语性，母语性，文学性，表现性，存在性。语言—言语性是指语文以已有的语言积累和学生的言语活动作为学科属性；母语性是指语文以一个人自幼习得的语言作为学习对象时所具有的学科属性；文学性是指语文以语言文字的艺术作为学科属性；表现性是指语文以表达情感和思想作为学科属性；存在性是指语文以探索、承载人的终极存在价值作为学科特性。
三、如何看待文学与思想的融合
文学性应该作为语文与其他课程的最主要的特质来加以把握。从短期效益来看，加强语文的文学性特征可以促进师生的情感交流。如果说隔膜先验性地存在于人与人之间，那么文学则为人们的相互了解和交流提供了一个平台。当你结合自己的体验和经历，熔铸自己的情感和心血，对一篇文章或一首诗做出独到、真挚、深情的鉴赏时，即使是再漫不经心的学生也会记住你的片言只语，也多少会为你的那份投入而投来惊讶的一瞥，也会在心里发出一声感慨：哦，原来这个老师的内心世界也有温情脉脉、激情澎湃的一刻！从中期目标来看，中高考是对学生智商、情商和身体素质许多方面的综合较量。在情商的培育上，语文教学中的文学性特征发挥着无可替代的作用。试想，学生随着老师在文学世界里洞察了人性的光辉和阴暗，感受了人生的雄心勃勃和失意无奈，游历了瑰怪险恶的三山五岳，领悟了宇宙的浩渺和深邃，还有什么不能提得起、放得下的？还有什么不能正常发挥的？从长远目标来看，教育承担着把受教育者培养成完整健康的公民的责任。
完整健康的要素之一是感性和理性的相互支撑。只有感性没有理性，是装嫩、幼稚的做派，是动辄被仇恨扭曲的面孔；只有理性没有感性，则会沦为不知情为何物的冷血机器，或者是只知挣钱的经济动物。要素之二是审美体验和心性逻辑的相互交融。无穷无尽的物欲会遮蔽我们的视线，偏见和无知会扭曲我们的心智，因此，对伧俗鄙陋的弃绝屏除，对真善美的不懈追求，应成为语文人的鹄的和生命。要素之三是宽容、敬畏、尊重、俭朴等品德的养成。告密成风、卖友求荣、视生命如儿戏、
在狼面前是羊而在羊面前是狼等现象并不鲜见，要改变这些就要为公民社会平等意识的形成尽自己的一份力，为形塑国民性格不断做出努力。
然而，我们也清醒地认识到：必须对诗性的泛滥永远保持足够清醒的警惕。装疯卖傻的自我作践，矫揉造作的煽情撒娇，莫名其妙的敌视仇恨，自欺欺人的幸福陶醉，在艺术世界和现实生活中比比皆是。诗性泛滥往往是理性匮乏的衍生物。汉语在给我们带来庄子的汪洋恣肆、李白的飘逸放旷、苏轼的豁达豪迈等骄傲的同时，也带给我们缺乏亚里士多德的博大精深、欧几里得的精思附会、牛顿的奇思妙想等不足。
事实上，早就有学者指出汉语缺乏思辨性，鲁迅当年也曾辛辣地讽刺过章士钊在“二桃杀三士”上所闹的笑话。面对这一窘境，理性的态度是：审慎地检视我们的文化遗产，以开放勇敢的姿态迎接其他语言对汉语的冲击，在新的挑战中迎来凤凰涅槃式的新生！
如果说文学性主要体现为对情商的培育，那么文学与思想的融合则体现为对智商的培育。当然，智商、理性似乎天然地与数、理、化、生结盟而与语文绝缘。实际上，数、理、化、生中的理性操练似乎只是停留在理论层面上的一种智力游戏而已，这种智慧并没有真正进入现实生活中指导我们。指导我们的只是小智黠慧甚至是反理性的东西。最为典型的说法是：和尚动得我也动得和我有错你也有错咱们两抵。因此在理性操练和现实生活中搭起一座桥，就成了语文教学的思想性特征必须解决的问题。思想性特征中最重要的是理性逻辑。理性逻辑的外在表现就是有话好好说，内在核心就是概念、判断、推理。
思想性特征的第二个要素是普适性价值观的确立。所谓“价值观”，是指关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的观点，起着确立行为取向、评价标准、评价原则和尺度的作用，而普适性价值观最能反映人之为人的本性，能够让人性在最大限度内得到舒展和张扬。普适性价值观由如下要素组成：真善美、人性、正义、良知、平等、公平等。对真善美的追求是人类的天性之所在，也是人类幸福、快乐的出发点和归宿点。人性是介于兽性和神性之间的一种状态，人类既要努力地擺脱兽性提升自己，又要警惕以神性的名义阉割人性，尤其要警惕以人性的相对性抹杀人性的普适性。在全球一体化进程日益加快的今天，我们必须明确人之为人的本性，然后才是以国别、种族、信仰、性别、财产等状况来界定人。如果不明确此点，那就会让偏见、狂热、无知、固执挡住视线，落入反人性的泥淖而不能自拔。以平等为起点，追求正义的结果，这是人类与生俱来的一个梦想。平等意味着人格意义的同一性，机会、起点上的公平性，但非人格意义上的如智力、财产等方面的差异必须得到尊重。而正义则意味着不仅要有实质性的正义，也要有程序性的正义；不得以实质性正义损害程序性正义，忽略程序性正义必然会导致不择手段或者好心办坏事的结果。效率和公平的关系犹如发动机和制衡器的关系。不能为了追求效率而忽视公平，否则不加控制的狂奔会完全毁掉所有的成果。多年来我们把“物竞天择，适者生存”的社会达尔文主义奉为圭臬，有意或无意地放逐公平、悲悯、同情、救助等人性中美好的一面，使强人哲学、崇尚暴力成为恶性竞争中的准则，已经让我们尝到了“种下蒺藜，收获荆棘”的苦果。
在思想性的天空里，看似越俎代庖的语文将承担起其他学科无法承担的责任。思想性的到场将使语文具有一种打破各种藩篱的魔力。可以这样说，任何一门课程都没有语文课程的兼容性强。从自然科学到人文科学、哲学再到文学艺术，语文课犹如孙悟空的乾坤袋那样一网打尽。这里着重就科学精神和科学的局限性来谈。
科学精神由如下诸要素构成：证实证伪的精神，分析批判的精神，民主自由的精神，多元开放的精神，理性怀疑的精神。根据卡尔·波普尔的说法，人类永远不能掌握真理，只能在猜想与反驳、证实与证伪的过程中接近真理，而证实和证伪则是区分科学与伪科学的试金石。在人的理性思维中，概念、判断、推理给我们提供了最基本的分析批判的工具，这些工具使我们得以对事物
做出定性、定量的分析，帮助我们摆脱暧昧混沌的状态。科学的目的是直抵事实的真相，是人类创造力的最高体现，而自由则是人的精神舒展的最终方式，是人性力量最为集中的形成形式，正是在这一点上，科学与自由暗中契合、遥相呼应。科学天然地与定于一尊、闭关自守是誓不两立的死敌，天然地与多元、开放是亲密的盟友。科学永远没有终极性可言，这一点我们从亚里士多德到伽利略、牛顿再到爱因斯坦接力棒式的否定中已经窥见一斑，因此理性的怀疑精神是科学得以发展的强劲引擎。
尽管科学为人类创造了无尽的特质财富和精神财富，但至少在可以预见的将来，科学不可能解决所有的问题，因此我们必须对科学保持一种审慎的态度。这种审慎的态度意味着我们在仰望星空时，必须保持足够的敬畏和谦卑！从这个意义上说，人文精神犹如控制科学这匹烈马的缰绳，或者说是制衡科学这列风驰电掣的火车的刹车装置。
四、语文标准化测试
我们要弄清的是：首先，什么是标准化测试；其次，现在的语文测试是不是标准化测试；最后，其他学科和其他语言的评估方式可以给语文评估以什么启发和借鉴意义。
标准化考试也称标准化测验，是指根据统一、规范的标准，对考试的各个环节，包括测试目的、命题、施测、评分、计分、分数解释等，按照系统的科学程序组织，从而严格控制误差的考试。所谓“标准化”，是指将测验误差降至最小的过程，包括统一内容、统一指导语、统一时限、统一评分、确立常模、收集信度和效度资料等。
参见百度百科“标准化考试”词条。
试图以语文学科所具有的特殊性回避测量与评价是一种鸵鸟心态。“人类的决策过程总是包含着测量、测验和评价的某种形式。”
无论是语文的语言/言语部分，还是艺术部分，都可以而且应该进行测验，以期获得定性、定量的结果，并据此做出评价性决策：选拔，安置，分类，诊断与矫正，反馈，学习的动机与指导方案与课程评价，理论发展。
即使是古代科举考试的测验方式——以一篇文章（诗赋）评价高低，也还是要借助定性/定量的方式进行评价，以达到遴选人才、公平公正的目的。
用上述标准衡量时下的语文测试，不得不说离理想的目标还有很大的一段差距。就手段与方式而言，时下的测试信度和效度亟待提高，才有可能避免语文学科的尴尬——语文成绩不一定能反映学生的阅读与写作水平，导致学生学习语文的积极性严重受挫，尤其是高考作文命题“具有极大的偶然性而非普适性，能写好去年度的高考作文命题，不见得能写好今年度的命题；能写好四川省的命题，未必能写好上海市的命题” ；就结果而言，时下的测试过分看重分类、选拔的评价功能，导致人们把测试与分类、选拔画等号。要改变目前测试信度、效度不高的现状，一个有效、可行的做法是引进科学化的测试手段，提高测量、测试、评价的水平，而不是走回头路，甚至废止测试和评价。
认为语文不适合定量评估的说法既无历史依据，也无逻辑支持，更不符合事实。对中学教育状况稍有了解的人都知道，英语科目的考试在信度、效度上远远胜过语文，除了英语教材的体系编排等原因之外，测试的科学化也是重要的原因，因此学生觉得投入时间学习英语（以及数、理、化、生）是一件可以预期成效的事情；而对语文普遍有厌学情绪，关键就在于语文测试的偏、难、怪，如同黑洞一样无法预知，因而无法预期其成效。而且，语文考试成绩好、作文分数高，往往并不意味着语文素养高——这似乎是语文的双重尴尬（虽然这种尴尬由来已久，那就是科举文章写得好，通常不意味着能在文学上有所成就）。双重尴尬甚至多重尴尬局面的形成，不应归因于标准化测试，而应归因于测试不够“标准化”。
高考英语、SAT、雅思、托福以及GRE等标准化考试应该给汉语测试以镜鉴，语文测试早日走上科学化的道路才是不二法门，不把语文素养下降的板子打在标准化测试上才是正道。
五、文体界定
无论是阅读，还是写作，都不能避开文体界定这个问题。确定文体分类标准是一件困难的事，但又是一件非做不可的事。古人云：“名不正则言不顺，言不正则事不成。”逻辑学告诉我们，如果没有明确的概念，没有明确的内涵和外延，没有统一的分类标准，思考和讨论问题势必无法进行，或者在混乱无序中进行。
遗憾的是，义务教育语文课程标准、高中语文课程标准均缺乏明确界定文体的说明。义务教育部分混用文体，诸如下列文体纷然杂陈：童话、寓言、故事、古诗文、叙事性作品、说明性文章、记实作文、想象作文、写实作品、虚构作品、应用文、议论文、现代文、文学作品、科技作品、诗歌、散文、小说、戏剧；高中部分也是各种文体混搭，诸如下述文体奔来眼底：小说、诗歌、戏劇、散文、新闻、通讯（包括特写、报告文学等）、回忆录、传记、文化论著、论述类文本、实用类文本、文学类文本、文言文，这些概念交叉重叠、繁复冗杂。比如，实用类文本包含传记、新闻、通讯等。义务教育教材和高中教材的文体界定随意、漂移，缺乏固定、明确的分类标准；考试大纲、考试说明、高考试卷里的文体，混用不同标准分类。
相比之下，美国《英语语言艺术标准》对概念和术语进行明确定义，能体现简洁、明确、形式化的特点。比如，对“标准”的定义是：学生对语言应该知道什么和运用语言能够做些什么；对“文本”“语言”“阅读”等具有时代特征的概念的解释是：文本，不仅指纸质的印刷品，而且指口头语言形式、书面作品，以及信息技术的交流媒介。语言：除了指口头与书面形式的表达之外，还包括视觉交流形式。阅读：除了对印刷品的阅读之外，还涉及听和观察。不仅如此，《英语语言艺术标准》的“每套课程标准都列有术语表，把课程标准中提到的一些概念、语言教学与阅读中经常遇到的一些关键术语，在文本中用加粗黑体字标明，并且在篇末列表解释其定义。同一个州范围内，对这些术语的理解达成一致，不会存在理解的分歧，这样充分体现了美国教育追求的科学主义和实用主义价值观”。
特别需要厘清文体标准的是语文高考考试说明和语文高考试卷，然而语文考试说明和高考试卷的文体分类标准却特别不一致：先后出现的文体有现代文（论述类文章）、古代诗文（文言文、诗歌）、文学类文本（包括小说、诗歌、散文、戏剧文学）、实用类文本（包括传记、新闻、报告、科普文章），而评分标准中提到的文体大致包括议论文、记叙文、书信、散文、小说等，考试说明提到的文体是论述类、实用类、文学类文章）。难以想象，数学学科如果把实数、虚数、有理数、无理数、分数、整数、自然数、正数、负数一锅烩，将会是什么效果；难以想象，人类学如果把智人、古人、猿人、直立人、男人、非洲裔人、达罗毗荼人、柔然、阿尔泰人、丹尼索瓦人、尼安德特人、印第安人、盎格鲁—撒克逊人、美国人混在一起，将会是什么效果；然而语文偏偏就出现了这种状况，而且见怪不怪，这不能不说是一种怪现状。
现有的分类标准大致有如下几种：
（1）根据表达方式分类：记叙文，说明文，议论文，应用文（把应用文放到这一类里，有些不伦不类）。
（2）根据时间分类：古诗文，现代文。
（3）根据语体分类：文言文，白话文。
（4）根据文学体裁分类：小说，诗歌，散文，戏剧文学。
（5）根据实用类文本的标准分类：随笔，新闻，特写，报告，传记，科学小品，说明书，论说文。
（6）根据文本功用分类：文学类文本，实用类文本。
鉴于上述分类有交叉、重叠的缺陷，缺乏系统性、体系性的学科标准，有必要引进新的标准来进行分类。在人类的语言/言语活动中，虚构—想象能力具有不可思议的作用。智人凭着独特的虚构—想象能力，在7万年前的大脑认知革命中脱颖而出。他们有能力谈八卦，想象不存在的事物，让陌生人开始合作、建立组织。
因此，以虚构/非虚构作为文体分类的标准，成为欧美学界和汉语学界的一种趋势。正因为此，本文把虚构/非虚构当作文体分类的第一级标准：
虚构类：小说，诗歌，戏剧文学。
非虚构类：散文（包括叙述类散文、抒情类散文、说理类散文），随笔，新闻，特写，报告，传记，书信，科学小品，说明书，论说文。
有鉴于此，建议废止一些分类标准不够严谨的说法，比如记叙文、说明文、议论文、应用文（这些说法在中小学很盛行，但中小学之外幾乎再也见不到这类文体的踪影，可见其无用）、实用类文本等似是而非的说法，以虚构类文本、非虚构类文本作为第一级概念，以其他文体作为第二级概念，适当保留现代文、文言文（古诗文）等概念，厘清作文、文章、文本、习作、作品等概念及其使用范围，努力使语文成为一门具有科学性、条理性、系统性的学科。
六、呈现与命名
人类的语言既是世界的呈现者，也是世界的命名者，同时还是赋予世界以意义和秩序的指称者。以信仰者的眼光来看，上述说法有僭越狂妄之嫌；但从造物主通过人类这个受造者来呈现其意志来看，不妨说造物主是借受造者之口来给这个世界命名。
呈现—命名—指称，是借助语言这个中介，从人与世界的关系这个角度来立论；表现—存在，也是通过语言这个渠道，从人类对世界进行诠释并进而获得存在感这个角度来立论。语文本体论的旨归，应该是让人经由语言/言语/语文这个渠道，引领人类进入终极价值的殿堂：以真求道，以善养气，以美修身，以期在感性—知性—理性—德性—灵性—神性之维上，得到充分的发育和成长。虽然语文在这里仍然是作为工具而存在，但与“人文性与工具性统一”这个说法迥乎不同的是，此处经由工具和渠道所通向的是终极性目标，而不是各种限制下的、把人本身当工具的幽暗洞穴。如果说此前具有工具性特征的语文所要培养的是螺丝钉和铺路石，是流水线上驯服的员工，那么此处具有工具性特征的语文所要培养的则是具有终极关怀的现代公民，是神完气足、元气淋漓的完整的人，大写的人。
语文不是终极目标，不是存在本身，只是存在的外在呈现形式。语言/言语/语文是真善美的引领者，而不是真善美本身；是自由、平等、博爱、公正的呈现者，而不是这些终极价值本身；是探讨时间、空间这一类终极性话题的工具和手段，而不是时间、空间本身。在这一意义上，“语言即存在之家”这一命题，似乎有把手段和工具当成目的之嫌；而“语文：表现与存在”也似乎有过度崇拜语言之嫌。不错，我们应该把手段和目的看得同样重要，不应该“得鱼而忘筌，得意而忘言”，但也不能错把手段当目的。
七、汉语的动态性、生成性、开放性、多元性
汉语之河一路流淌，不知吸纳了多少冰川、山涧、小溪、支流，才有了今天的浩浩荡荡、汪洋恣肆、横无际涯。汉语能有今天的表达力、思想力，穿越时间的迷雾和空间的阻隔，交汇成历时性和共时性的合而为一，端赖其动态性、生成性、开放性和多元性。不断发展而非静止不动，变动不居而非墨守成规，构成汉语的动态性；雅俗互动而非定于一尊，吐故纳新而非一成不变，构成汉语的生成性；兼容并蓄而非故步自封，胸怀宽广而非排外守旧，构成汉语的开放性；互相包容而非自我中心，彼此尊重而非偏见歧视，构成汉语的多元性。
当此众声喧哗、语言失范、语格降低之际，语文更应该自我更新，为汉语继往开来、凤凰涅槃而不遗余力，为人类文明宝库增光添彩。正因为此，建立语文学就更显紧迫性、必要性和现实性。唯其如此，才能让语文教育在理论规范、学科研究的导引之下，逐步走上不偏不倚的常态化发展之路。
