学习成果，进行判断分析，找出学生表现和目标要求之间的差距，调整教学策略，使学科核心素养落地。
例：26.发现历史的规律。唯物史观认为生产力决定生产关系，社会存在决定社会意识。春秋战国时期的历史生动的诠释了这一规律。阅读材料，回答问题。
材料一：
材料二：
从材料一的两幅图中，你能获取哪些历史信息？（2分）这些信息说明了什么？（2分）
（2）材料二“口”中地理位置最东的是哪个诸侯国？最南的是哪个诸侯国？（2分）
下面是笔者改26题（1）时的学生答题情况的3副截图（见下页）。
从这些奇思妙想的答案，可知学生没有建构时空观念。
第26题得分率如下表：
26题（1）（2）问考查学生从图文中提取有效信息，进行分析概括及知识迁移的学科能力。是对唯物史观、时空观念、历史解释等学科核心素养的综合考查。有的学生记忆不准确，完全颠倒时序。有的学生虽然能读懂图文，但只可意会，不可言传，表达不准确。第（3）问不会归纳概括。第（4）问得分率最低，关于“百家争鸣”的局面形成原因的分析。
二、破解图文试题的密码
学生的答题客观反映了平时的教学问题，怎样培养学生的历史思维？怎样破解图文试题的密码？
1.把握阶段特征，建构时空观念
时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。[2]《新版课程标准》强化渗透历史的时序观念，力求历史内容的完整性。将历史事物放在历史发展的长河中进行观察和认识，寻找改变的原因。26题四则材料都是考查第二单元《夏商周时期：早期国家与社会变革》相关内容，第6课《动荡的春秋时期》、第7课《战国时期的社会变化》和第8课《百家争鸣》。在教学时，从中观层面，归纳阶段性特征，突出春秋战国时期“变革”一词，确立教学主题，用主题统摄教学内容，注重前后知识的连贯性、逻辑性。
材料一“铁制农具”、“穿有鼻环的牛尊”，在七年级教材第29页“春秋时期的铁制农具图”、“相关史事”一栏有说明，教材从经济角度阐述了春秋时期的社会变化的主要表现，突破教学重点和难点。
人类在石器时代、青铜时代之后，进入一个新的工具时代——铁器时代。这种生产力的迅速提高，使得原来公田外大量开垦荒地成为可能，导致不向国家纳税的私田大量出现。为了多征赋税，增加国家财富，国君不得不进行改革，向私田征税，从而承认私田的合法性和土地的私有权。在生产力引起生产关系即经济制度变化的经济基础上，上层建筑的政治制度随之变化。 [3]只有讲清楚前因后果，才能理解分封制的瓦解，形成诸侯争霸的局面，理解历史进程中的变化与延续。
从地理角度强化空间观念。笔者埋怨学生分不清长江流域、黄河流域，填错元谋人的地理位置。和地理老师交流，才知道初一并没有学习中国地理，先学世界地理，全球视野下学地理。了解之后，及时弥补地理方位这一知识点，教学生画简图。26题第（2）问填写地理位置，答案也是多种多样。错的最明显的是填最东面的诸侯国，写了秦国。在学习《秦统一中国》时，以“战国形势图”赏析李白诗句“秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑决浮云，诸侯尽西来。”秦王嬴政统一了六国，各国的富贵诸侯尽数迁徙到咸阳，向西来称臣。根据地图方位，理解记忆，凸显地图的直观性和重要性。要求学生绘制“战国七雄简略示意图”“秦朝疆域示意图”等，动手、动脑，强化记忆。培养学生的知识归纳与图示表达能力，感受历史学习方法的多样性。
图文材料题考查学生的时空观念，达到历史学科时空观念核心素养水平二：能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。[4]
2.挖掘隐含信息，培育历史理解
历史理解是一种设身处地与前人平等对话、将过去的人和事置于当时的环境中看待的方式。[5]历史解释是历史学科五大核心素养之一，五大核心素养里2次提到“理解”，历史学科核心素养的水平划分里5次提到“理解”。历史理解是历史解释的基础，是学科核心素养的核心。研判图文试题，挖掘隐含信息，培育学生历史理解素养，是培养学科核心素养的有效路径。
26题共四则材料：材料一是铁制农具和牛耕;材料二是战国形势图;材料三是商鞅变法的措施;材料四是百家争鸣。图文有什么有效信息？它们之间有什么关系？隐含什么信息？到底考查什么核心素养？研判图文试题，要用联系的观点，注意图与图、图与教材相关知识的联系。将材料中的有效信息和教材中的知识点加以分析，得出规律性的认识和结论。达到历史解释素养水平一：能够辨别教科书和教学中的历史解释;能够发现这些历史解释与以往所知历史解释的异同;能够对所学内容中的历史结论加以分析。[6]
春秋战国时期是社会动荡向大一统的转型时期。由于生产力的提高，春秋初期诸侯并起。诸侯争霸兼并，到战国七雄。各国厉行变法以求富国强兵，秦国商鞅变法最为成功，为统一中国奠定基础。认识到生产力发展是社会进步、大国崛起的根本动力。统一是历史发展的必然趋势，人类对历史的认识是由表及里等。运用唯物史观的立场，培养学生辩证、客观地理解历史事件，形成自己的历史解释。
倡导深度教学，防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。[7]图文教学，引导学生提取图片蕴含的有效信息，深刻理解图片反映出的历史事件或者现象，挖掘图文背后的深刻含义，培育学生歷史理解素养，体现社会史观的“以小见大”。
3.省思教学考评，落实核心素养
《历史课程标准》（2017版）明确提出，历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观念、必备品格与关键能力。
学科核心素养落地，有赖于教师的正确引导。
首先，教师要有广博的学科素养。聚焦阅读历史学科相关书籍，学习历史专业规范化语言，并在教学中积极示范运用。教学中重视教材、历史地图册图文的研读，以图学史。对图文试题进行有效的指导：读图要全面，提高信息有效率。答题时要注意逻辑性和要点化，对练习后的结果应及时给予评价展示。培养学生灵活运用教材历史语言，不断提高学科语言表达能力。这些不可能一蹴而就，需要长期熏陶、训练，厚积薄发，逐步提高。
其次，教师要有教育素养。教育素养是一种教育方法。教什么？在什么理念下教？怎么教？老师讲的是事情的前因后果，理清线索，找出内在的逻辑，挖掘教材里没有的知识。教给学生一种历史思维，并形成正确的价值观。启发式、思辨式的教学，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。教师努力成为批判性思维者，以身作则表率理性和开放性。虚怀若谷、勇于探究，常反思自己的教学，践行批判性思维。不断尝试去改变，发展自己、完善自己。只有老师的素养提升，才可能培育学生的核心素养。
历史学科核心素养彼此在内容上相互交融，在逻辑上相互依存。破解图文试题密码，关键在平时的历史课堂教学。学习时建构时空观念，挖掘隐含信息，聚焦核心素养。以唯物史观为指导，从历史的角度，客观地、辩证地看待和理解过去的事物，培育学生的历史理解素养，使学生的核心素养落地。
【注释】
[1]聂幼犁：《历史课程与教学论》，杭州：浙江教育出版社，2003年，第366页。
[2][4][6]教育部：《普通高中历史课程标准（2017）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、70、71页。
[3]叶小兵，许斌：《中国历史七年级上册·教师教学用书》，北京：人民教育出版社，2017年，第79页。
[5] 张胜平：《以〈顺乎世界之潮流〉为例谈“历史理解”》，《历史教学》2016年第23期。
[7]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第206页。
