［关键词］ 中国近现代史纲要；衔接；区别；效果
［摘 要］ 以“讲历史逻辑”为大学历史教育的理念，既可以区别高校“中国近现代史纲要”课与中学“中国近现代史”课程，为做好二者的衔接确定依据，也可以使之避免与“讲理论逻辑”的“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课重复。以历史细节论证历史逻辑，是增进该课程教学实效的较好方式。
［中图分类号］ D64［文献标识码］ A［文章编号］ 02572826（2007）05006106
教育部高校思想政治理论课改革方案增设“中国近现代史纲要”课，已在北京和全国陆续开课。本人所在学校作为试点，自2006年2月起，至今已完成两轮教学。结合授课感受，联系以往讲授“毛泽东思想、邓小平理论概论”课的体会，感到有几个问题可以提出讨论，并就教于专家同行。
一、如何与中学历史课衔接
就一般情况而言，高校学生在中小学期间已经系统地学习了历史课程，对中国史，特别是中国近现代史知识已有较多的了解。所以上课伊始，不少学生就问：从小学到高中，历史课已经学了几遍，为什么大学还学习历史？这实际上是提出了大学历史学什么和怎样与中学历史课衔接的问题。
我们最初想得比较简单，认为只要借鉴高校历史专业课知识，以前人研究近现代史提供的基本理论框架和主要线索为依据，增加知识和理论分析的深度就可以了。但出乎意料的是，讲过几节后学生普遍反映授课没有新意。经调查发现：一部分学生或者由于所在学校历史课教学水平较高，或者本人对历史素有兴趣，对诸如鸦片战争的起因后果、太平天国农民起义的意义之类已很熟悉，而且通过课外阅读浏览了解了较多的历史故事或史事细节；更多的学生则对重要事件、人物及历史的大致过程等留有印象。因此，一般地增加教学深度和广度不能使学生明白大学历史学习的目标，提不起兴趣。这样，确定大学历史课学什么，区别大学与中学学习历史不同在什么地方，处理好“中国近现代史纲要”课教学与中学历史教学的衔接，就成为实现这门课教学目的并取得教育教学实效的重要问题。
解决这个问题，应当讲一点大学历史教育的理念。这个理念至少应包括两方面的内容：其一，教学目的。大学历史的教学目的，按中宣部、教育部新课程改革方案和有关专家的指导意见，是把历史课作为思想政治理论课开设的。［1］但这一点尚不能将大学历史教育和中学历史教育截然区分开来。因为中学历史教育从根本上说，并非单纯传授知识，而是寓爱国主义、集体主义、公民道德、人生理想、革命传统等教育于历史教育和教学之中的，当然也包括爱党爱社会主义的内容。而大学思想政治理论课设立历史一门，是要采用学习历史的方式来达到思想政治教育的目的。按我个人的理解，区别大学和中学历史课教育和教学的根本标志应当是根据学生的年龄特点、知识积累程度的差别，在不同层次上提高学生认识和理解历史的能力。大致说，小学以讲故事的方式学习历史，中学以讲过程为主的方式学习历史，大学则应在理解历史逻辑的层次上学习历史。
历史逻辑，简单地说就是历史的因果关系和历史的规律。因果关系有大小。一个事件的发生，一个人物所以成为人物，所以能在一定历史阶段扮演重要的社会角色都有其因，而事件的发生和人物的作为，又都有其果。这是小的或短时段的历史逻辑。一段较长时期的历史纵然纷纭繁复，大体上总有个发展方向。比如，从鸦片战争到辛亥革命，历史发展的一个明显方向是清政府从衰落到垮台；从洪秀全引入拜上帝教、魏源提出“师夷长技以制夷”、冯桂芬提出“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”的“中体西用”之说、严复指斥“六经五子”对中国衰败“责有难辞”，［2］（P53）、［3］（P20）陈独秀、吴虞等“打孔家店”以及五四新文化运动推动思想文化的大活跃并促进马克思主义传播，到20世纪30年代“赞成唯物辩证法的书籍”“大有满坑满谷之势”，［4］（P206）以至新中国，马克思主义代替传统的儒释道和各种外来新文化，成为中国主流意识形态，体现了近现代中国文化历史发展的倾向；从孙中山建立兴中会同盟会、康有为建立强学会保国会，到民国初年出现国民党进步党等几百个政党，再到新民主主义革命时期各民主党派相继产生，直到中国共产党领导革命成功，建立共产党领导的各民主党派参加的政治协商会议，中国共产党从小到大从弱到强，最终成为执政党，亦是历史发展的趋势；从五四时期社会主义思想传入中国，到新中国社会主义改造建立社会主义制度，又到改革开放开创中国特色社会主义道路，也是历史发展的趋势。再从更长的历史时期来看，从鸦片战争列强侵入，中国人民经历艰苦卓绝的革命奋斗，赢得独立自主，到开辟中国特色社会主义市场经济的现代化道路，可以说也反映了历史发展趋势。这不同时间段里的历史向某个方向发展，有其偶然性，也反映了必然性。其必然性是什么，偶然性何在？必然性怎样通过偶然性表现出来？由此可以看出近现代中国经历了怎样辉煌进步又艰难曲折的历程？怎样看其中的规律和经验教训？这些就是体现历史逻辑的东西。中学生的思维能力尚未达到理解这类逻辑的程度，大学生则应当理解和掌握。所以，大学历史教育的理念首先是教会和引导学生理解历史逻辑，理解中国近现代历史发展的逻辑。
根据这样的思考，结合中宣部、教育部文件中提出的“两个了解”和“三个选择”，我们将教学思路从讲“历史是怎么过来的”转向着重讲“历史为什么这样发展”，即从讲“是什么”转为讲“为什么”。将整个课程内容分为三个部分：第一部分和第二部分分别以中国历史和人民怎样和为什么选择马克思主义、怎样和为什么选择中国共产党为题，主要讲近代列强入侵把中国一步步变为半殖民地半封建社会，造成巨大的政治经济文化社会危机。这几种危机一起发生，形成了如顾炎武所说“亡天下”的危局，亦是李鸿章、康有为所说的“数千年未有之变局”。它带来政治和文化大变动的要求，这就为马克思主义传入和中国共产党诞生提供了历史契机。随后，在与胡适宣传的实用主义、孙中山的三民主义等思想的比较中说明马克思主义的强大理论力量和解决中国问题的实效性，在与国民党的腐败专制和民主党派软弱的比较中说明中国共产党代表中国先进生产力的发展方向，代表中国先进文化的前进方向，代表中国大多数人民的根本利益，以及其路线方针政策的正确，说明共产党怎样战胜国民党、团结民主党派，夺取全国政权。再以中国历史和人民为什么选择中国特色社会主义为题，分析中国的历史和国情，说明社会主义改造完成之后中国共产党经历的十年探索的经验教训，最后以改革开放以来的巨大成就和社会进步回答中国从选择社会主义又到选择中国特色社会主义的历史原因。
这样讲历史上的“为什么”，不同于中学讲“是什么”，就把大学历史教育教学与中学区分开了。这样讲，也不同于高校历史专业课要在讲历史线索、过程、逻辑的基础上进一步讨论历史发展的内在规律性，还要学习史学理论和方法，史料学理论及史料的运用、史学论著的撰写等等，而且突出了解释历史而不是一般地回顾往事，有利于增强认识和分析历史的能力，有利于思想政治教育，从而也把作为思想政治理论课的大学历史教育教学与历史专业课区分开了。
讲“为什么”并不是放弃历史的过程和真相于不顾，或如史学界曾批评过的“以论代史”。而是抓住中国近现代历史中几个较长时段的发展趋势，在不同于历史过程的层面上，在理性认识历史的层面上，在能够说明历史而不仅仅叙述历史的层面上来理解历史。它同样需要实事求是，同样不能不顾事实、不顾先后次序、不计历史的复杂性。这里边有一些诸如怎样解释历史更有说服力，如何避免陷入随意曲解的主观主义等问题，可以在研究和教学过程中进一步反复探讨，并在从事史学研究的学者中间寻求共识。这样的讲授的确会使大多数学生耳目一新，感受到大学确实与中学不同，进而产生学习这门课的动力。
区别大学与中学历史教育教学的理念，是解决高校与中学历史教学衔接问题的第一步，而要解决好衔接问题，使学生在中学历史学习阶段后顺利进入大学历史教育的理念和知识领域，既无重复之感也无隔绝之惑，需要从整个国民教育纲要规定的历史教育部分的延续性入手，在教学大纲、教材编写等诸多环节统筹兼顾，且须在教学实践中反复探索。目前可以做的是：高校教师备课之前和讲课过程中，有必要阅读参考中学历史教学大纲和《中国近现代史》教材。可能的话还应在学生中搞一点调查，了解他们在中学期间对近现代史知识掌握的程度、对历史的理解、对历史课的感受和期望等。讲课中对于哪些重复内容需要删节，哪些重要内容需作复习提示，哪些内容需要深入展开，要做到心中有数。这样有利于取得较好的教学效果。
二、如何处理与马克思主中国化理论教学的关系
“中国近现代史纲要”课(以下简称“历史课”)与“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课(以下简称“理论课”)有没有重复之处？如何处理二者之间的关系？一些教思想政治理论课的同志提出这个问题。有人建议由于二者重合地方较多，历史课可以着重讲前面，即新中国成立之前部分多讲些，后面少讲些。笔者认为，解决这个问题，首先应搞清楚：大学历史课和理论课虽然都作为思想政治理论课，二者的性质和讲法是不同的。历史课以学习历史的方式提高学生认识和理解历史的能力，从历史文化中吸取资源，达到思想政治教育的目的；理论课则以学习执政党的指导思想，加深理解现当代中国主流意识形态，提高理论思维能力，从思想理论中吸取资源，以达到教育目的。学生学过历史课，应对中国近现代历史的发展趋势及原因有较清楚的了解；学了理论课，则应对领导中国革命和建设的马克思主义中国化理论内容、体系有所了解，对这一理论如何指导革命和建设取得成功，在今天对党和国家现代化建设仍有何等意义有较好了解。
理论课讲的理论尽管也是历史存在的理论，但它是从历史存在中抽象出来的“已被实践证明了的”“正确的理论原则和经验总结”。它的作用在于提供一种有益的经验和方法论原则。所以课程的本身是讲理论的内容及其在不同阶段的相关性、连续性、创造性和发展性，以及它的指导意义和价值。相对于历史课来说，如上所述，大学历史课要讲历史的逻辑，即讲历史发展过程中形成的因果关系，理论课则要讲理论的逻辑。理论的逻辑和历史的逻辑不同，是指理论自身的体系及体系中各部分之间的分合关系。毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想作为马克思主义中国化的三大理论形态，其体系中的分合关系包括三个层次：第一层，三个理论形态中每个形态内部的理论内涵与结构，包括该理论要解决的主题，为解决主题而形成的核心内容，围绕核心内容展开的若干方面内容，各方面内容与核心内容的关系及各方面内容之间的关联，贯穿于核心内容和各方面内容的基本立场、观点、方法，即被称之为“灵魂”或“精髓”的东西。第二层，三个理论形态之间的联系与区别。其中联系的方面构成马克思主义中国化理论一脉相承的关系，区别的方面显示出马克思主义中国化的不断创新和发展。第三层，马克思主义中国化理论形态与马克思主义经典理论之间的联系与区别。其联系方面构成马克思主义中国化形态与马克思主义经典理论之间的一脉相承的关系，区别的方面显示出中国马克思主义针对国情结合实际的理论创新和创造。
理论课也要讲历史背景，讲理论形成的过程。这涉及历史。而且，毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想都形成于中国近现代历史过程中，都对历史产生过重大影响，它们本身就是中国近现代历史的内容，固然也要在历史课中讲到。但是，作为背景和理论形成过程的讲述与作为历史逻辑的史实论证在讲法上肯定是有区别的。理论课中对理论产生的背景或社会条件介绍，通常是概括性的，围绕理论的产生和发展展开。而历史课中讲授历史逻辑是有针对性地撷取较多具体的史实论证一个时期的历史趋势。理论自身发展史的部分在历史课中可以是简略带过，而在理论课上却可以也应当作详细讲解。至于理论的内容及其影响，在历史课上一般也是概括性地讲解，并且通常与其实践中的表现和结果结合起来，亦作为一段时期历史发展趋势的说明或论证。当然，采用中外历史比较法，如比较日本明治维新与中国的戊戌变法；或国内党派政治比较，如将中国共产党的理论与实践同国民党及其他党派政治势力的理论与实践放到一起加以比较，展示出共产党理论的合时代性、人民性和实践上的彻底性，这种方式既可以为历史课采用，也可以为理论课采用。只不过，它在历史课中体现历史发展过程中的多元文化现象和不同文化或政治理念的碰撞与聚合，在理论课中体现不同立场的价值判断。
此外，理论课可能与历史课有重合的地方是采用历史事实的“案例”来辅助教学。比如，讲新民主主义政治思想可能举延安根据地的“三三制”政权案例，讲新民主主义文化时可能涉及五四新文化运动，讲过渡时期总路线时，总要交待“三大改造”的大致过程，讲中国特色社会主义农业现代化道路时或许要追溯家庭联产承包责任制的由来，等等。但在理论课的讲述中，这些案例重在理解理论时的示范作用，而无须过于关注其始末过程和历史因果关系，以其说明的是实践和理论创建或创新之间的关系，而主要地不在于论证历史发展的逻辑。而且，不同的课上，不同的教师讲授，或者出发点不同，或者选择案例的角度不同，学生的感受会有很大差别，因此，也没有必要考虑两门课的重合问题。
提出理论课与历史课有重合的真正原因，也许在于任课教师个人的知识结构和讲课特点。前些年当理论课代替以往革命史课时，由革命史转教理论课的教师发挥了原有知识结构的长处，丰富了理论课的教学，现在是带着理论课的教学经验和理论思维的长处，回到历史课。在这个轮回的转换中，任课教师总结两类教学的经验，明确历史课和理论课性质和讲法的不同，明确历史逻辑和理论逻辑的不同，有助于取得更好的教学效果。当然，由于新的课程改革方案并设历史课与理论课，在区别二者的基础上，使二者在内容、教法以至教学体系和知识摄取的联系上配合适当、相得益彰，是今后教学中需要探索解决的问题。
三、如何增进教学的实效
按理说，历史课内容形象性的东西比较多，容易吸引学生，取得好的教学效果，但实际上并不那么简单。问题在于要学生理解和主动配合贯彻认识历史逻辑的教学理念，并不十分容易。
根据调查发现：学生中有深入思考抽象问题兴趣的只是一小部分。其余者，有的感觉历史逻辑枯燥而无意义，喜欢追问如“珍妃是怎么死的”一类细小的事情，或喜欢揭秘历史之谜，希望教学轻松有趣。这一点与近年来文化界正说或戏说历史的影视书籍大为流行及史学界一些学者厌倦宏大叙事，转向社会史、心态史、“小”历史的研究有很大关系。另有一部分学生基础知识欠缺，对所讲内容难以理解，自然也提不起学习兴趣。还有相当一部分人习惯于中学的应试教育，关心考试得分。由此提出了几个值得注意的问题：
（注：①乾隆接见马戛尔尼使团一事已为人所熟知。道光讯问英俘事参阅杨鹏程、左双文主编《二十世纪中国史》。（第7页，石家庄，河北人民出版社，1992年）该书载道光皇帝讯问的问题是：英国距中国路程几何？通中国有无旱路？“英夷”来华仅为牟利还是别有叵测居心？该国女王年甫22岁，何以推为一国之主？是否婚配？等等。据此断言：“蛮夷之国，犬羊之性，初未知礼义廉耻，又安知君臣上下？且系年轻幼女，尚待择配，则国非其国，意本不在保兹疆土。而其国权奸之属，只知谋取私利，更不暇计其公家。纵以横恣之故，蹈成倾国之灾，亦复罔知顾恤。”如此，“英夷”来犯，不过小事一桩，完全不必大惊小怪。这就不难理解道光皇帝当时的“糊涂、颟顸”了。
第一，讲授历史逻辑不宜采用理论性强或专业性强的语言，应尽量用通俗易懂的话，并尽可能用历史的细节来论证。所谓历史的细节，是指具体的有生动内容或形象的史事或体现人物形象的事例、生活片断或简捷明了的名言名句。比如讲清政府统治者闭关自守、骄矜自大，对世界文明盲然无知，导致近代中国落后于西方，而在遭到列强侵略时初则不能组织有效抵抗，最后竟沦为“洋人的朝廷”的道理时，举乾隆接见英使马戛尔尼时的礼仪之争和道光对英军俘虏的讯问及断语①，就容易生动形象地说明问题。又如讲康有为变法思想时，从他被誉为“今文经学最后一位大师”说起，引出古代经学小史，既说明康有为与传统文化学术的密切联系，又形象地解释了他的变法理论的传统性；讲新文化运动时，就陈独秀的“老尚雌退，儒崇礼让，佛说空无”导致中国人自由进取负责反抗精神“从根断绝”一说，对老庄、孔孟、佛家学说作些浅显生动的说明；讲胡适自由主义“破产”时，把他评介易卜生话剧《玩偶之家》《国民之敌》并从自己母亲的一生感悟出的“社会不朽论”，及他形象地解说杜威论思想的“五步说”从中概括“大胆的假设，小心的求证”，以及他的“好政府主义”如何出笼、如何在军阀角逐中破产等联系起来介绍……这类讲述使学生从历史细节里比较容易理解历史逻辑，而且扩大了知识面，产生了进一步了解历史的愿望。自然，这对教师的知识储备提出较高要求。教师在钻研教材之外，要阅读有关中国近现代史的大量论著、材料，包括通史、专史、史料汇编、名人传记、年谱，以至文学作品，还要对整个中国历史文化有所了解。与此相应的一个问题是为学生选择适当的课外参考书。中国近现代史论著资料浩如烟海，但从非历史专业本科生的阅读兴趣和可能投放的时间来看，大部分专业性理论性强的书都不适用。而少量可读的书图书馆藏书数量又绝不够上千学生同时借阅。解决这个问题最好的办法或许可以寄希望于开辟校园网络图书馆。
第二，探索更为活泼有效的讲课方式。当代大学生摄取信息不满足于连篇累牍的文字表意，希望更多的视频影像观感；也不满足于教师一言堂，至少有一部分学生愿意参与教学过程。就前者而言，近年来思想政治理论课许多教师已经采取生动活泼的PPT课件教学，采用文字和视频结合的也不少，现在学生进一步要求用Flash、动漫。我们应当尽量跟上数字时代的发展，满足学生的要求。此外，还有个问题，就是如何分配讲授、播放影像和课堂讨论的时间和如何选择与讲课内容结合较好的优秀的视频影像材料。就后者来说，学生参与教学的方式可以讨论为主。讨论可以在课堂上进行，也可以在校园网络上进行。问题在于讨论的话题应能引起普遍的兴趣，并有深入的余地。不能引起普遍关注的话题不足以引起共鸣和广泛的兴趣；不易深入的课题，学生谈不出东西，同样不能引起广泛的兴趣。
第三，创设个性化的大学历史课考核方式。应试教育偏重知识的死记硬背，已经成为多年来我国教育的一大问题。大学教育应引导自主学习，提高独立分析问题、解决问题的能力。这一点不仅需要教师和学生理解，并且真正能够在教学中体现出来。我个人认为，做好这件事可以从两个方面考虑：一是认真贯彻将平时学习、讨论发言、作业和期末考试卷面成绩综合计分的结构性考核标准，加大综合分析能力的考核内容分量。二是创设个性化教学、个性化考试的方式。因为全校甚至全国性统一课程、统一教学、统一考试，势必造成教学考试机械化、格式化和试题标准化，影响发散性思维的运用和培养，容易造成照本宣科式讲课，照章背诵式复习，千篇一律的答案。这种教育意义不大，且会严重影响教学效果：学生听课是为了考试过关，不听课的背诵复习材料照样可以考高分。
最后，考虑到学生基础知识参差不齐，授课中提供一个简明的历史大事记和历史发展线索还是必要的。这项工作可以在每一个大单元讲授之前以综述方式交待，并在课件上列出大事年表。
本文完成之际，收到了教育部组织专家编写的《中国近现代史纲要》教材教学用书。我们将根据教材的体系和有关专家的指导意见，结合一年来授课的经验教训，在教学中继续探索增进教学实效的路子。
参考文献：
［1］ 沙健孙关于“中国近现代史纲要”课程教学的若干问题［J］教学与研究,2006,(8)
［2］ 严复集［C］第1册北京：中华书局，1986
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［4］ [JP2]张东荪《唯物辩证法论战》弁言［A］载钟离蒙，杨凤麟主编中国现代哲学史资料汇编［C］第2集第2册辽宁大学哲学系，1982
