打开文本图片集
摘要：如何提高英语外语教学质量，一直是英语教学者不遗余力研究的问题，在影响该问题的多项因素中，教师反馈一直被认为是具有决定课堂教学成败的重要作用，同时也被认为是提高学习者学习能力和教师用以巩固其学习成果的重要手段。因此关于外语教学中的教师反馈的研究也层出不穷。本文对近年来一些关于EFL教学中教师反馈的研究展开介绍和分析，并结合实际情况进一步设计相关实验进行探究。
关键词：EFL教学；教师反馈；即时反馈
中图分类号：H315；G451 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）07-145-002
一、引言
反馈（feedback）是教师在英语课堂教学中的一项基本教学方法，被认为是提高学习者学习能力和巩固其学习成果的重要手段，也是决定教师英语课堂教学成败的关键因素。宏观而言，反馈是指教师对学生的表述做出反应、给予评价或纠错等。关于反馈的定义和分类，Nunan （1991）指出，反馈可以分为积极反馈和消极反馈；积极反馈指教师通过话语对学生的表现做出的积极回应；而消极反馈指教师通过话语对学习者语言输出的否认以及对学生错误的反应与评价，即纠正性反馈（corrective feedback）。无论是积极反馈或消极反馈，在英语课堂教学中都扮演着及其重要的角色，脱离了反馈环节，学习者的输出效果得不到评价，学习方向也会变得不明朗。因此，鉴于反馈在教学中的重要作用，许多关于反馈类型，实施及效果等方面的研究也不断展开。本文对这些研究中的一部分予以介绍和分析，并汲取一些优秀做法，结合实际情况设计出一个关于即时反馈（immediate feedback）在英语写作改善方面的实验，旨在进一步探究反馈对英语课堂教学的作用。
二、关于EFL教学中教师反馈研究的分析
Sugita （2006）曾对不同类型的教师反馈对于学生写作改善的作用进行了研究。作为日本山梨县立大学的一名全职教师，Sugita一直致力于语言教学材料和方法及第二语言写作教学法的研究。教师在帮助学生提高英语写作水平的过程中，所提供反馈的形式多种多样，例如许多教师都会在学生的文章空白处直接手写批注修改意见，这就是一种基本的反馈形式。而Sugita的研究目的就是分析学生的英语写作水平的提高与三种不同形式的教师反馈的关系，即陈述式反馈，命令式反馈和疑问式反馈。
Sugita的研究地点位于日本的一所四年制私立大学。研究对象全为日语为母语的英语初级到中级学习者。研究对象被分为三组，要求同时撰写一篇作文，题为：“Write your opinion about a social or environmental problem”。整个实验中，Sugita要求学生将该文章改写了两遍，共三稿；在第二稿上，助教在空白处手写上文章的修改反馈意见，三组学生的反馈意见分别为陈述式，命令式和疑问式；学生阅读这些反馈后修改作文，生成第三稿。通过分析这些作文稿，Sugita发现虽然三种反馈对学生作文的修改都起到了一定作用，但与陈述式和疑问式相比，命令式的反馈显然效果更明显，作用更积极。对此，Sugita也给出了尝试性的解释，他认为命令式的反馈就学生应如何改善文章给出了明确的指示；而疑问式反馈虽然可以引起学生更多的思考，却很难帮助改变学生原有的思维。
Sugita的研究给英语教学带来了一定的启示：虽然一些教师会避免提供命令式反馈，但比起陈述式反馈和疑问式反馈，命令式反馈往往更有效，因此，教师在提供反馈时，应认真选择反馈的类型。然而，该研究也有一定的局限性：首先，实验的对象过少，仅有75名学生参与；另外，在实验的执行过程中，有四名学生的第二稿丢失，因此这四名学生也不得不被排除在实验对象以外。
Mendelsohn（1990）曾对如何在英语口语课堂对学生提供反馈做过研究。在Mendelsohn之前，已有许多学者研究过如何通过反馈帮助学生提高英语写作水平，但对于反馈与提高口语水平之间关系的研究却屈指可数。Mendelsohn指出，传统的纠正性反馈关注的几乎都是文字的语法准确性，却忽略了文字在文章中所传递的含义。因此，以往的纠正性反馈是片面的， 教师在反馈时也应纠正学生话语中的社会交际成分，注意学生话语所传递的含义。
他提出了有效纠正性反馈的三个标准，即选择性纠正，成果性纠正和建设性纠正。首先， 为了达到选择性纠正，教师必须明确认识到并非学生的所有错误都能够被纠正，因此要有选择的进行纠正；第二，究竟选择哪些错误进行纠正所基于的标准是哪些纠正能为学生今后的交流产生更大的成果；最后，教师提供的纠正反馈必须是有建设性的，为了达到这一点，教师必须营造出合适的教学氛围，同时注意在纠正时使用恰当的语言。Mendelsohn同时指出，找出错误是纠正错误的前提。学生出错的原因可能是表达不当，也可能是能力不足，因此，对错误的纠正也可以同样被分为两类：语法类错误和社会交际类错误。他强调，纠正社会交际类错误与纠正语法类错误同等重要。同时，他认为，应让课堂教学中的所有人参与记录错误并提供反馈。
Mendelsohn的观点颇具新意且非常实际，同时他也将教师反馈的研究推向了口语课堂教学。然而，Mendelsohn并没有对他的理论展开系统的实验，因此该理论的信度将受到一定程度的质疑，需要有更多的可行性研究来支持。
Stuart（2004）研究了即时反馈对学生语言表现的作用。这项实验的地点位于一所英式教育背景的新加坡的大学。该大学从不进行随堂测试，也没有家庭作业，学生上课时不会主动参与任何形式的课堂问答及讨论。也就是说，学生很少得到来自教师的即时反馈，因此学生的语言表现是否会受到即时反馈的影响，这一点并不清楚。Stuart将研究对象分为三组：控制组的学生将被要求完成写作任务，写作前不进行培训或练习，写作后也不会得到教师的即时反馈；实验一组的学生也被要求完成同样的写作任务，写作前会进行语言培训和练习；而实验二组的学生不但在写作前会进行语言培训和练习，写作后还会得到来自教师的即时反馈。实验基于三个假设，假设一：基于常识性的问题，控制组和两个实验组的学生表现差异将不明显；假设二：实验二组的学生表现将明显优于实验一组的学生；假设三：控制组和实验一组学生的表现差异不明显。实验完成后，三个假设一一得到证实。结果表明：有效的反馈会在短时间内产生显著效果。
Stuart的实验为研究针对特殊任务的培训和反馈效果提供了理想的观察平台，并为今后的研究提出了一些建设性的问题。例如是否知识，不同的智力水平及因素，如性别、平均分等能够影响学生的语言表现？Stuart的研究为小型实验，实验对象仅为85名学生；虽然取得了较有影响的实验结果，但实验对象的范围可以在后续研究中继续扩大。
Reigel（2007）研究了积极反馈在成人英语课堂教学中的作用。具体来说，研究探讨了教师话语反馈的频率与学生语言水平提高的关系。实验参与者来自美国波特兰大学的英语学习者。他们在学习中接收到的教师话语反馈被录制下来。这些话语反馈包括表扬，是非问答题中的肯定回答，欢笑声及非语言提示等。研究涉及的问题包括：学生接收到的积极反馈率达到多少时将影响他们的表现？水平有所提高的学生是否希望得到更多的积极反馈？如果是的话，什么样的情形下，学生会得到更多的反馈呢？这些问题的答案都基于一个基本假设，即：积极反馈的平均出现率将很大程度影响英语学习者语言水平的提高。通过分析数据，这项假设得到了验证，同时Reigel发现，语言水平的快速提高总是伴随着高数值的积极反馈出现率，这说明在第二语言学习环境中存在着一个积极反馈的机制。
这项研究的局限在于，首先，每段实验的观察期仅为10分钟左右，观察期过短；其次，研究结果与学习者产生进步的因果关系还需进一步证明。
Ferris（1997）的研究重点在于考察教师反馈与学生写作水平提高的关系。在这项研究中，Ferris仔细阅读了超过来自47位大学英语教师在110篇学生作文上所批注的超过1600条反馈，并考虑了这些反馈所提出的语法改正建议和实际语用意义。接着，她又阅读了学生在接收到这些反馈后重新修改的作文稿，意在观察第一稿上的反馈对学生二稿的影响，同时评估学生二稿上基于反馈所做的修改是否能提高作文质量。Ferris发现，大量的一稿反馈都对学生的修改产生了影响，并且特定的反馈语言类型也显示出了更大的效果。研究结果为第二语言写作教学提供了一些重要的启示，也为将来的研究提供了一些重要但一直被忽略的研究题目。
三、关于EFL教学中教师反馈的相关实验设计
鉴于教师反馈在英语课堂教学中的重要作用，以前文的多项相关研究为基础，作者设计出一个关于英语写作课堂中教师反馈的实验，旨在探究教师的即时反馈对英语写作课堂中学生作文修改能力提高的作用。具体实验设计如下：
3.1 实验假设
英语学习者的写作修改能力与教师的即时反馈相关。学习者在接受了充分的培训和即时反馈后，修改过的文章质量会有显著提高。
3.2 实验方法
3.2.1 参与者
该实验的参与者为75名英语专业大二学生，从作者所工作大学的英文学院随机选择。参与者的英文水平为中等。参与者将被随机分成三个小组，分别为控制组，实验一组和实验二组。三组的参与者将被要求完成同一项写作任务，不同的是，实验一组在写作任务完成后会接受写作培训，实验二组在完成后会同时接受培训和来自教师关于他们作文的即时反馈。所有的培训和写作都将在课堂环境中完成。
3.2.2 数据收集
参与者将被要求在35分钟内完成一篇题为：The benefit of volunteering的写作任务，该题目为2008年英语专业四级考试的作文题。同样的题目，参与者需要完成两稿。第一稿会在35分钟后立即收集。第二稿开始前，控制一组的参与者将接受一小时的写作培训，而控制二组的参与者除一小时培训外，还会得到来自教师关于其作文的即时反馈。75名参与者的第二稿都会在完成后被收集。
3.2.2.1 培训流程
控制组的写作培训为一小时，由英文学院的一名英语老师进行。培训的内容包括基本写作技巧和范文分析。
3.2.2.2 反馈流程
在第一稿的收集完成后，另一名英文教师需要在控制二组的25名成员的文章上进行批改，提供反馈。批改反馈与培训同时进行，时长为一小时，因此批改反馈的速度为平均两分钟一篇。培训结束后，已完成反馈的作文将发回给控制二组的参与者进行阅读，再开始撰写第二稿。反馈的形式包括陈述式，命令式，疑问式以及其他任何正确有效的信息。
3.2.3 数据分析
75名参与者的作文稿，共150篇将交由两名教师进行阅读和分析。他们需要首先确认相比第一稿，第二稿是否有所改动；其次，通过讨论和比较，确认相比第一稿，第二稿的质量是否有所提高。产生部分改动或无改动的作文将被标注为“minimal”， 而改动较大的作文将被标注为“substantive”。
3.2.4 实验结果
不同组别作文稿的改动数据将通过下图中的3×3表格呈现。
通過分析和计算，预计控制二组参与者的第二稿将产生更多的“substantive”改动。并且实验结果将显示出即时反馈，显然对学习者的写作能力的提高有重要作用，实验假设将得到验证。
四、结语
在已完成的许多研究的结果中，都显示出教师反馈对英语外语教学的重要作用。本文仅对大量相关研究的一小部分做出分析，所分析的研究虽涉及到教师反馈的不同方面，但显然为了进一步了解教师反馈对教学的影响，还需要进行更多的研究。文章所构架的实验正是基于这个考虑。另外，除了展开大量研究外，教师在教学中也要严肃考虑如何为学生提供有效的反馈，巩固教学。
基金项目：
2013-2015 陕西省社科基金项目“活动与矛盾：以活动理论为构架的英语写作理论初探” 基金号：13K150
2014-2016 陕西省教育厅科研计划专项 “活动与矛盾：以活动理论为构架的校级双语写作中心研究初探” 基金号：14JK1594参考文献：
[1]Alderson， J. C.， Clapham， C.， & Wall， D. （2000）. Language Test Construction and Evaluation. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press
[2]Arthur， H. （2000）. Testing for Language Teachers. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.
[3]Ferris， D. （1997）. The Influence of Teacher Commentary on Student Revision. TESOL Quarterly， 31， 315-339
[4]Mendelsohn， D. （1990）. How to Correct Errors in the Communicative Talking Class？ Prospect， 5， 24-31
[5]Nunan， D. （1997）. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers. NJ： Prentice Hall Inc.
[6]Nunan， D. （2002）. Research Methods in Language Learning. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press.
[7]Reigel， D. （2007）. Positive Feedback in Pairwork and Its Association with ESL Course Level Promotion. TESOL Quarterly， 42， 79-98.
[8]Stuart， I. （2004）. The Impact of Immediate Feedback on Student Performance： An Exploratory Study in Singapore. Global Perspectives on Accounting Education， 1， 1-15.
[9]Sugita， Y. （2004）. The Impact of Teachers’ Comment Types on Students’ Revision. ELT Journal， 60， 34-41.
[10]張倩，王健.2011，大学英语互动课堂教师纠正性反馈的研究，《西安外国语大学学报》，第19卷 第1期
[11]周一书.2013，大学英语写作反馈方式的对比研究，《外语界》，第156期
