摘要：目前各级教研室都以“管理、研究、指导、服务”为指导思想，事实上各地区教研室对其解读也是不尽相同的。我们结合本区域特点，积极转变教科研方式，在工作方式上坚持四个结合，在研究视角上实现四个转型，在工作重点上着力四项行动，在教研机制上推行四个创新，真正做到为行政决策，为学校服务，为教师专业成长服务，为教育发展提供强大高效的推动力。
关键词：区域；教科研方式；转型；教研机制
常州市新北区是2002年区域调整后新成立的行政区，同时也是常州国家高新技术产业开发区。面积有503平方公里，人口70多万，有近70所中小学幼儿园，学生人数8.7万，教职工5300余人。目前大部分地区仍属农村，东西部经济、教育、文化均有一定差距。由于本区管理体制为“小政府、大社会”的新区模式，所以各部门编制精简。目前区教研室有8位人员，承担全区中小学（包括学前教育）的教育教学研究。面对本区域的情况，我们思考着教研室对全区教育的发展将承担怎样的责任，如果按传统思路，将很难开展工作。我们唯有创新，才有可能引领本地区的教育教学研究和教育发展。基于区域特点，我们对“管理、研究、指导、服务”的内涵做了重新定位，提出“点、线、面、体”四位一体的职责要求，确立了教研室工作重点，并在行动层面进行了系列实践探索。
一、 工作方式：坚持四个结合
（一）长远规划与分步实施相结合
人员虽少，但我们教研室仍坚持长远谋划，每三年梳理一次教育教学问题，并制订重点调研内容。2009—2011年，重点研究教学行政人员管理能力提升、教研组长引领水平和教师队伍建设；2012—2015重点研究学校课程实施质量，以课堂教学结构改革来推动课堂转型；2016—2018重点研究学校课程的顶层设计与学科课程建设。同时把工作重点分解到每学期实施，具体工作再分解到每月、每周。
（二）集中攻坚与分散辅导相结合
对于学校教学管理问题、教师发展问题、教学常规调研等工作，我们采用统一安排内容、统一安排时间，集体渗入，帮助学校解决急需要解决的问题。对于学科教学研究、学科组建设等，则由各教研员组织相关学科领军人结合自身特点安排进行。同时由教研室协调相对集中时间、地点，便于学校安排。
（三）自下而上与自上而下相结合
目前全区教育发展不平衡，东部学校优质教育资源相对偏多，学校发展主动性较强。对于这些学校我们一般采用自下而上方式，即学校在主动发展过程中遇到困惑，向我们提出需求时，我们组织人员帮助分析，尽可能提供指导或信息。对于西部部分学校由于经济地域等因素，主动发展意识相对较弱，我们采用自上而下的教研方式，确立诊断性教研基地，让发展处于同一水平的几所学校定期集中，对教学管理、课程建设、教研组建设、教学常规落实、课堂教学方式等进行重点研讨，促进其发展，并及时引进优质教育教学资源到基地学校交流。
（四）独立自主与借力助推相结合
一般性的教学研讨活动，教研室独立开展相关工作。而对于全区教育发展、教学管理、教师发展问题的研究，一方面与教育行政部门联合，实行项目负责制，整合全局力量。另一方面，借助高校教育教学研究机构、市教研室和其他县（区）教研力量，推进我区教育发展。2009年我区有六所学校与“新基础教育”研究团队合作，现有两所成为合作校，四所成为基地学校，在外围还有一批借助“新基础研究”理念改革的学校。春江中心小学、三井中心小学与南师大合作研究，三所初中薄弱校成功成为市名校集团联盟成员。
二、研究视角：实现四个转型
（一）从学科教学指导向学科课程的研究转变
在很长的一段时间，我们的教研一直集中在“文本解读、教学设计”等问题上，始终不能把教师从“知识本位”的学科教学中走出来，没有课程意识，也就无视了学科课程本身的育人价值。所以当教材内容一发生变化，教师就会变得焦躁不安，殊不知教材只是教学的一种载体。用课程视角研究教学，我们期待建立起新的学科课程观，引导教师以课标为纲，建立新的课程内容体系。
（二）从教学技巧的研究向教学能力的研究转变
在日常教研中，我们对课堂教学的关注点常常在教学设计上，所以常常听到这样的点评：教学导入应该如何如何、课堂提问应该怎样、课堂生成互动应该注意什么。其实要想教师走得更远，要真正提升教师的教学能力，应该高度重视对学科教师的研究，要非常清楚学科教师应该具备的基本素养和能力。比如语文学科的教师必须有什么样的阅读能力、阅读量、阅读些什么；表达能力、语言的架构能力；语感、朗读能力等等。近年来，我们一手抓教学设计能力，一手抓教师的学科素养提升。每年进行一次各年段教师的解题能力考核，两年举行一次基本功竞赛，内容涵盖学科知识、教育理论、演讲书写表达与课堂教学微课比赛。
（三）从零散问题的研究向系列主题的研究转变
常有人说我们的教研大多是应试教研或应急教研，都是为提升成绩或美其名曰“提高质量”服务，为解决教学中的问题服务。看似热门的教研往往不能给教师或学校带来真正的变化，原因是缺乏主题，也少了深度。多年来，我们积极倡导各学校开展“有主题有系列”的教研。2009年起，我们花了两年时间引导各校各学科教研组进行主题规划，每学期初进行学科教研组长规划交流，共同分享与交流，培养学科教研组长的策划能力。我们要求学科教研员不定期地深入学校参与研讨活动，给予必要的支持与指导。如今许多学校的活动能做到长程设计，各类研究有持续的跟进，有总结后的反思。
（四）从关注精英骨干向面向全体的研究转变
教研员的真正价值不在于培养几个优质课教师，不仅仅是关注学科的精英骨干，而是不断提高本学科教师的整体水平。现在，上至全国省，下至市（县）区，学科教研员的很多精力都花费上训练各类比赛选手身上。似乎一名教师在比赛中获奖，这个区域的教学水平都高了。这种训练对学科发展虽然有促进，但对全体教师的发展作用微小。近年来，我们更加注重对学科教师的整体性发展，每学期我们组织开展解题能力考核，并开展如学科课程的建设、微型课题的研究、学科素养的提升、课堂转型的推进、小组合作学习的研究等的菜单式培训。两年举行一次基本功竞赛，从基本理论、科研方式、演讲、书写、现代技术的应用等纬度展开，力求夯实基础，提升能力。
三、重点工作 ：着力四项行动
（一）课题引领，强力推进课堂转型
在课堂改革向纵深推进的过程中，区教研室针对中小学课堂存在的目标不清晰、教学板块不清晰、课堂缺少学生立场等诸多问题，提出“从教师备课改革入手，实现课堂转型”的策略，以课题研究引领课堂改革。根据不同年段要求，我们先后确立了区域层面两大课堂转型研究。
《中学“板块三串式”教学设计结构的行动研究》主要是以“问题串”为导向，在教学设计结构上分为两个层面，即“板块设计”与“三串设计”。“板块设计”是解决教学设计中如何对学生学习任务进行整体思考的逻辑结构设计，突出学生学习任务的板块结构。“三串设计”是针对每一个板块的学习任务如何展开教与学活动的具体设计，分为：①教师的有效问题串设计；②针对每个问题学生的有效活动串设计；③针对每个活动后目标达成反馈串设计。在五年的研究过程中，全区初中十五所学校参与课题研究，各学科全面推进“板块三串式”备课方式，先后举行过六百多次区级教学研讨，三十多次专题报告，区教研室对每所学校进行了调研与分析，分别在魏村中学、龙虎塘中学召开专题展示活动。先后有一百多篇有关“板块三串”的论文发表，其中核心期刊发表二十篇以上。
《小学“交往互动式”备课结构下的教学研究》重在变革教师的备课方式，新的教学设计结构从纵向和横向两个维度进行。纵向主要是学习的任务设计，体现了上课的推进逻辑，主要包括三个层次，即常规积累、核心过程、拓展延伸。横向设计主要是一个学习活动的推进过程，先是“活动内容和呈现方式”，设计的是学生的学习任务及老师投放任务的方式。接着是学生的活动方式，设计的是学生接受学习任务后做什么，怎么做。最后是交流方式，设计的是学生独立完成或小组合作完成学习任务后，老师怎么组织学生交流讨论。这样的备课设计，体现了学习目标的有效性、学生学习的主动性、课堂互动的多向性，同时也促进了教师的专业成长。“交往互动式”教学设计体现了学习目标的有效性、学生学习的主动性、课堂互动的多向性。全区开展“交往互动式”教学现场会四次，教学研讨活动近百次，形成了百例“交往互动式”精品教学设计。学生课堂生活发生了根本性变化：学生主动探究从展示走向了日常，学生互动从单向走向了多向。课堂真正成了学生主动讨论、主动学习的学堂。
（二）理念先行，启动学校课程建设
新课程实施以来，我区在三级课程管理上采取了有力的措施，制订了各类规范性要求。一是开齐开足各类课程，保证国家课程的落实；二是积极开展校本课程，丰富学校课程内容，打造学校特色品牌。2014年我们启动了学校课程体系建设的行动计划，以常州市创新项目课题《提升学校课程建设能力的实践研究》为抓手，重点做好以下三个方面的工作：①对全区各校课程体系顶层结构进行梳理，包括指导部分学校对学校文化特质下课程的分类与实施研究，对学校自主活动从课程视角进行专题化、序列化的设计，对学校的课程建设进行校本化整体设计；②课程实施水平；③课程实施评价。
2014年9月至12月，对各中小学的相关行政人员进行学校层面的培训。由于学校情况各不相同，如何在原有基础上进行课程的高层设计，我们进行了小范围有针对性的个别化培训与研讨。重点学校进行深度会谈，以学校原有特色为抓手，放大价值，实现课程的统整，如泰山小学的金手指课程，百草园小学的成语文化。一般学校以校本课程的开发与国家课程校本化实施为主，聚合资源，明确课程目标。新基础实验学校则以学校整体转型性变革为出发点，以课程建设为核心，思考如何通过学校管理的变革、课程实施、班队工作来实现领导班子和教师队伍的建设、学生的发展。一年多来，我们对每所学校的课程设计进行了座谈与讨论，并邀请专家对新北区实验中学、三井实验小学等20所中小学进行了论证。通过讨论，学校的课程体系建设的实施路径逐步清晰，课程开发更具学校文化特征和学生需要。
（三）创新机制，规范科研管理
建好一网——新北区课题管理网。2013年我们建立区域课题管理网，网站内容丰富，分类清楚，交互性强，检索方便。既有每个学校的课题总汇，也有各个级别课题的分类，还有管理资讯、下载服务、推荐学习等服务性栏目。每个课题有专门的页面，分研究方案、立项申请表、开题报告、实施方案、学期计划、中期报告、学习资料、研究活动、成果鉴定、特色展示等，便于学校与区教研室进行课题的动态管理。
抓好两支队伍——一支是各校教科研负责人队伍，重教科研管理方法与教科研指导力的培训，每学期举行一次相关理论的辅导，如课题申报方案的填写、开题活动的组织、课题研究成果的提炼等；另一支为省市级课题组长队伍，重研究方法与课题研究活动组织的培训，根据研究对他们进行研究方案的制订、中期与结题报告的撰写等培训。
做好三项评比——在教学研究中重视经验向理论的提升，做好年度论文评比；在校本课程实施中强化学校特色，做好精品校本课程评比；在课题研究中提升研究品质，做好优秀课题成果评比。
（四）重视校本，推行微型课题研究
如何让全体教师也能投入到研究之中去，我们在2012年起开始在全区推进微型课题的研究。首先，明确微型课题研究的价值，我们把“微型课题”界定为“教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而建构和确立的小课题”，并提出“问题即课题，对策即研究，收获即成果”基本理念。其次，举行多层面的微型课题的培训，从课题的选择、方案的撰写、研究方法的选择、成果的表述等多方面进行指导，不仅让他们愿意研究，而且让他们学会如何研究。在推进过程中坚持化“行政权力”为“行政引领”；以“研究课题”引领“课题研究”；用“示例研讨”探索“有效研讨”。第三，重视过程管理，下放权力，让学校教科室负责申报立项，区教研室备案。每项课题直接上传区课题研究网，进行动态管理。学校定期举行微型课题研究活动，重问题的聚焦与研究的展开，引导教师在文献的研究上大胆改革。第四，重视成果的提炼与总结，在校级层面每学期有汇报，在区级层面每年12月进行微型课题研究成果的评比。
四、 教研机制：实现四个创新
（一）“片区跟进式”教研
我区经过三次区划调整，地域面积与学校数不断扩大，我们积极探索“片区跟进式”教研新模式，将教研重心下移到片区及学校，每位教研员联系几所基地校，对学校进行有针对性的指导，点对点帮助片区（学校）提高教学质量。我们将全区小学按照地域划分为5个片区，建立了人人参与的教研机制，采取“统分”相结合的方式推进。“统”即集中培训，把常规的教材培训分别放在放假前和开学前两个时段，有效地避免了开学后教师频繁外出培训的现象。“分”即片区指导，教研员分组、分科走进5个片区，围绕学区内学校教师的问题，采用专题讲座、案例分析、片内研究课、答疑解惑等多种方式，加大对基层教师的学科指导力度。“分”是对“统”的补充，这种跟进式的教研，体现了教研室深度服务于基层教师的理念，整体提升了教研指导和服务的质量。
（二）跨越时空的网络教研
网络教研具有跨越时空、方便快捷的优势，打破了专家式“一言堂”的教研方式，增强了教师参与教研的自主性，是对教研模式的一种创新，也是传统教研模式的辅助和补充。为推动网络教研的实施。我们依托现代信息技术，搭建网络教研平台，以教研员为核心，以一线教师为主体，以学科、课题、项目等为类别，组建各类“群”，开展网上备课、网上论坛、异地交流、资源共享、网上观课评课等多种形式的教研活动，受到了学校教师的一致欢迎和追捧。
（三）满足需求的订单式教研
由于区域比较大，学校发展不均衡，在整个推进改革的过程中，为了满足部分学校发展的需要，我们还转换思路，根据学校的需求对学校进行“订单式教研服务”。每学期，学校提出申请，我们进行调研，在调研的基础上精心设计研讨活动。活动首先由学校提出需求“订单”，教研中心接到“订单”后，一方面对学校的需求进行梳理，对需求内容和工作安排进行统筹协调，另一方面由教研员和学校教研组进行充分沟通，进一步明确每次活动的主题，教研员再根据学校需求提前备课，确保活动实效。整个流程按照“从问题反馈、梳理—调研座谈、分析问题—共同研讨、解决问题…”的服务流程。“订单式”教研更切合教学实际，更符合教师需求，具有很强的针对性、实用性和实效性。此项活动推动了教研员重心下移到学校，阵地前移到课堂，强化了教学研究的服务功能。
（四）聚焦问题的掘井式教研
在课程改革过程中，我们一方面在理念层面进行普识性培训、专题性研讨，另一方面在操作层面进行大胆改革，从区域层面的课堂转型推进、小组合作学习的研究，到学科课程的建设。在具体推进中，我们深入一线，进行沉浸式教研，同时又聚焦改革过程中的问题，进行掘井式的研究，确保一类问题的持续跟进与研究。如在小学语文学科上，我们依据课标要求，对学生阅读做了系列研究：2011、2012年关注各类文体的阅读，从写人类、记事类、童话类、说明类等分别建构不同类文体的教学策略；2013年关注课外阅读课内指导策略；2014年关注整本书阅读，2015年研究群文阅读与非连续性文本教学；2016年聚焦“向读学写”，关注“语用”。…教研工作由过去随意的、分散的“遍地挖坑式教研”，转向以问题为研究专题的“深度掘井式教研”。在这种教研模式下，老师们的教学方向日趋明晰，教学实践逐渐深入，教学策略越来越丰富，一批批优秀的教师成长起来。
近几年，我们从自身的实际出发，主动对教研室的功能重新定位，积极转变工作方式。学校发展的主动性增强了，学校的教学管理也逐步规范，地区教育突出问题亦逐步解决，教师课程实施水平逐步提升，教育教学质量不断提高。我们深切地体会到，只有主动发展，教研室才能有更广阔的生存空间；只有转变观念，教研员才能跳出传统的桎梏；只有加强整合，地区教育发展才能形成强大高效的推动力。
