摘要：教育学理论演变作为一个自足自洽又开放流变的体系，有其本身包容、善变、自主的本性，运动、断裂、吸附的能力，使其既有跨学科涵盖的必要，又有多层次深入的可能，且具全方位统整的必然。其聚合与分裂、终极与延续、中心与边缘、连续与断裂，衍射出教育学理论演变的模型。
关键词：教育学 理论演变 解释
对教育学理论演变原初的认识是基于二维空间的直线发展，它方向单一，简单明了，虽然“直线发展说”并非发端于对教育学理论的认识，只是人们依照自己的主观意志不假思索地将已有的预见和希望强加给教育学理论。它忽视了教育活动本身的丰富性、复杂性、多变性……当教育内容陈旧不堪，教育形式多年不变，教育观念顽固不化，教育依然面对“教育本质”、“教育目的”、“教育原则”、“师生关系”等问题而辗转且越来越混沌之际，大部分理论工作者渐渐采纳“螺旋上升说”。
这样两个在哲学层面提挈理论发展之规律的学说被人们用作区分自然科学与人文科学的一个维度。认为在自然科学尤其在技术领域存在着先进与落后、高效与低效等明显的层级关系，旧事物被新生事物淘汰而不具有存在的价值的例子屡见不鲜，于是直线型的发展趋势不言而喻；而在人文科学领域，人们认为主要是针对几个本质问题进行认识的不断深化、完善，旧有的理论有的以其精练而具有强大的包容性，有的以其历史局限而具有可补充性，新旧理论之间不存在好与坏、进步与落后之分，而是在一个三维的柱体空间中上下追溯、比照、借鉴而缓慢上升，甚至作短暂的停留或回复。作为一种哲学思维其本身有待探究，作为这一哲学思维之结果亦有待改变、发展和超越。笔者认为不管是直线发展还是螺旋上升，都可视之为一种线性发展。直线发展不用说，螺旋上升亦是沿着一根主轴在攀升，它们都囿于从外在的、异己的、纯科学的视角出发认识并找寻各种理论发展的规律，这样一种理论是理念意义上的，它凌驾于各门真实的学科本身，超脱于善变的日常生活实际。
针对具体的教育学理论而言，笔者认为，线性发展说并不能如实地描述和预测其理论演变的轨迹，类似于四维空间的核变更能展其真貌。核变包括核裂变与核聚变，两者都需要强大的动力并能释放巨大的能量，从初始态到断点态再到复合态，或从复合态到断点态再到初始态，其间既有绝对激烈的动态过程又有相对平缓的准稳态结构，既可以是单原子核的变形运动又可以是多粒子的自由耦合和无规则碰撞，其自由、强烈且彻底绝决的分裂，深入、广泛又不失创造性的聚合，在这种常变常新的状态中挥发着强大的能量，即便是在准稳态结构下也蕴藏着无穷的潜能。
一、聚合与分裂
教育以培养人为己任，教育学必是一门关注人的学科。但关注人并非教育学的专利，很多学科如哲学、生物学、医学、心理学、人类学等等都直接把研究人作为其目的；教育作为人类最重要的活动之一，涉及人类活动的各个方面——政治、经济、文化、生理、心理等等；人作为万物之灵长，其变数之多、内涵之广匪夷所思，因此，从本质上看，教育学理论应是一门跨学科的理论，亦是一门极具包容度和善变性的理论。
若是教育学理论关注作为统一体的个人或是作为整体的人类，那就不能简单机械地将“跨学科”理解为分门别类地吸收各门学科的知识，将“包容”看作把黄瓜、青菜、萝卜一锅端的杂菜汤，更不能将“善变”视为不同时空下的理论发展之必然。这样“跨学科”，这样“包容”，这样“善变”或许便是教育学之所以为教育学的本真。这就必然涉及教育学理论本身的发展及教育学与其他各门学科的关系等问题，关于这个问题，曾在九十年代中期以“教育学是否终结”为主题引起过激烈的争论[ 从《教育研究》1995年第7期刊登吴钢的《论教育学的终结》起，便在教育理论圈中引发了一场讨论，1996年，在《教育研究》第3期又刊登了郑金洲的回应文章《教育学终结了吗？——与吴钢的对话》，在相关的教育学理论研究的刊物也有相应的文章出现；]，争论未必需要也未必能够得出结论，但却透视出教育学理论发展的迷惘：各分支学科的发展是否会取代教育学？教育学理论本身如何定位？……如果将教育学看成是单向地吸取哲学、社会学、经济学、心理学之思想与方法而形成教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育心理学等分支学科，那么缺少了其它学科的思想与方法支撑的教育学本身便永无立足成形之日了。跳出传统认识的樊篱，笔者认为与其说教育学与其它学科之间是一种单向度地吸收关系，还不如说教育学本身的包容与善变决定了它分化与组合的可能与必要。另外，教育与哲学、教育与社会学、教育与经济学、教育与心理学等也决非简单意义上的结合关系，“结合”更多地强调一种外部异己的而非内部自身的运动，因此再怎么强调结合得充分彻底，其结合后的学科也是游离于教育学本身之外的，这样的结合便意味着抽离，结合得越广泛便越支离破碎，于是，教育学被架空了。
笔者借助于“聚合”与“分裂”概念，试着展示教育学理论本身的运动状态。教育学作为一门学科被确立，是以赫尔巴特写就《普通教育学》为标志的，在此之前，对教育的见解散见于各类哲学著作或教育实践中。可见，教育学理论一开始便呈分离态，教育学成为一门学科纯粹是出于偶然——赫尔巴特其人其书，但是由于专注于一个领域，它便构成了一个密度较高的“原子”，类似于宇宙中的黑洞般将其它散见于哲学著作或实践领域里的教育学理论“颗粒”吸引过来，越变越大的“原子”，随着其组成“颗粒”的不断增多，运动不断加剧，越来越不稳定，以最终的分裂将能量释放于教育实践。处于准稳态的各式各样的分裂“颗粒”比起聚合在一起的“原子”更能轻巧、自由地深入实践，也更适合于丰富多变的教育实践。这样的分裂同时促成了更加自由、更加广泛地聚合，于是新的领域又被拓展……不断地分裂与聚合，绝非线性的有着明确方向性地发展，而是带着极强的偶然性地扩散，但却潜藏着不可测的无穷的创造性。
二、终极与延续
任何理论的发展都有一个时间问题，海德格尔曾把时间与存在相提并论，认为此在存在的意义就是时间性，“存在的‘第一性’，存在与思维的‘同一性’，无不具有时间意义”[陈嘉映著：《海德格尔哲学概论》，生活·读书·新知三联书店1995年4月版，第118页；]。在时间维度下，教育学理论存在的本真意义便演化为自主、当下、变动的特性。
受进化论思想的影响，时间观念常与进步、进化观念相连，随着时间的不断延续，呈现不断否定与超越的过程。而核变的时间观是一个开放的时间观，它并非从过去、现在到将来的一维延伸，海德格尔认为“曾在着的将来从自身放出当前”[ 海德格尔著：《存在与时间》，第326页，转引自陈嘉映著《海德格尔哲学概论》，生活·读书·新知三联书店1995年4月版，第122页；]，过去、现在、将来融合成一体，又彼此以在场和不在场相互分离。这里的时间已不是计量意义上的时间，它已浑然一体为时间流，与存在之意义彻底融合了。时间流伸展出的存在意义对于原子而言，便是一种裂变和聚变状态，这样的变化未必全是进步、超越，它不是为变化而变化，而是为了释放能量，这也是教育学理论发展的一个源动力——为教育实践输送新的能量。在时间流中自由地伸展出任何一个理论“颗粒”，以其自身的生命力决定其消亡、被吸收或是吸收他者的存在意义，因此重视教育学理论发展的自主性变化即是契合了其理论本身在时间流中本真的存在意义。
对于具体的教育学理论而言，笔者认为“当下”是最重要的。“当下”的内涵极广，它既包括教育理论，也涵盖教育事实；既是过去理论的终极，又是新的理论延续的根基；既以“在场”的形式融括了过去和将来的理论与事实的“不在场”，又以“此在”流贯了过去“曾在”的理论与事实和将来“能在”的理论与事实。“当下”打通了时空的界限并与即时的教育理论和事实融合，在当下的教育问题中逗留，以暂时的终极伺机着延续。这里的终极与延续交汇于“当下”，过去的理论与事实和将来的预测以当下的理论与事实呈现，从这个意义上说，没有绝对的过去、现在、将来之分，也没有必要不断追问和反思教育学是否具有原初的意义和精神，那是线性发展说追寻起点的思维习惯，而“当下”本身的立体、统一、和谐才使理论具有自由运动的鲜活的生命原动力。
终极与延续是一个统一体亦是一个矛盾体。它统一于“当下”，但没有绝对的终极，只有永恒的延续、扩散，两者无法共存而矛盾。对终极的理解是相对意义上的，“当下”便是理论与事实的相对的终极，承认相对的“瞬间的永恒”，使我们不会陷入虚无主义的颓丧中，一切变得可以捉摸。但这样的终极同时又是一个准稳态，它恒处于变动不居的状态，即便是再有历史、再有预见性的理论在多变的教育事实面前仍显得过于呆板，它随时可能分裂或聚合。
三、中心与边缘
教育学理论在绵延的无确定方向的时间流中不断地分裂与聚合，其势繁杂浩瀚。有显见于各类文献的，以其透明性和权威性对教育实践指手划脚、刮风打雷；有隐匿于日常实践的，如尘埃或空气般无孔不入，显示着令人惊讶的生命力。通常对教育学理论发展的梳理参照于文献，故有始有终、有根有据。将若隐若现于教育实践的理论也纳入其中，那么，教育学理论发展的空间如何定位？是否有起点与终点、中心与边缘？
教育学理论发展的浩然之势由《国际教育百科全书》中林林总总的条目便可窥见一斑，各分支学科如教育社会学、教育心理学、教育文化学、教育经济学、教育政治学、教育技术学等逐渐确立了自己的基本位置和研究框架。这些学科经历着不断地聚合与分裂，在教育理论和教育实践中已不可或缺，它们彼此相互独立，自成一体，就具体的分支学科而言，每一个分支学科都是一个统一体，中心明确、边界清晰。但对于教育学理论而言它是一个处于未完成态的永动体，承担着分支学科随时可能的再聚合或再分裂，如教育社会学分化成课程社会学、课堂教学社会学、考试社会学、网络教育社会学等，社会心理学与教育学聚合成教育社会心理学……在分裂与聚合的过程中，其中心飘忽不定，边界模糊不清。因此，“无中心”或“多中心”能更贴切地说明教育学理论发展过程中各组成质之间的关系，而边缘的恒变性亦是这一关系的延伸。这样一个恒变的空间建基于常变常新并被不断细化或具体化的教育问题上，从某种意义上说，现实的教育问题构成了教育学理论的根基亦或中心，并形成了多种多样、各具特色的理论。相应地，具有差异的理论产生越多，与教育实践或非教育学理论的接触面也就越大，如同已知的知识圈越大，知道未知的领域越多，渴求知识的热情与索取知识的机会也就越多一样，接触面的增大促成了教育学理论自身滚雪球式的蓬勃发展。因此，理论工作者应走进教育实践，准确及时地洞悉并透明化教育问题，使教育学理论发展的空间不至于因缺乏最起码的根基而形如空中楼阁。
四、连续与断裂
福柯强调“知识型”（episteme）的非连续性转换。“这类转换如此突然，以至于排除了知识中的任何连续观或进步观，我们的科学绝非较早时期科学的遗留物；不可能在较早期的科学中被发现；我们的时代是全新的。因而考古学拒绝历史，并同时拒绝有助于历史现象连续性的东西：先验地构成的人性的永恒性。”[ [法]保罗·利科著：《哲学主要趋向》，商务印书馆，1998年版，第526页]但他同时又认为：“当代思想最有害的习惯之一”就是“把现在分析为……一个与以往断裂了的现在”[斯蒂文·贝斯特著：《后现代理论——批判性的质疑》，中央编译出版社1999年2月版，第356页]。
连续与断裂这组矛盾在教育学理论发展中同样存在，有了教育学理论之间的断裂，才生发出如此之多的枝枝节节且新颖的理论；才有了更自由充分的运动能力而不断地分裂与聚合，才有了让人喜悦的生命力！因此，与其说是理论之间的断裂，不如说是理论具有了吸附其它理论的空间和能力，这样一种吸附能力，使理论之间不仅仅停留于简单的结合层面，也不完全是一个封闭的体系，而理论具有了开放的并能与其它理论深入融合的可能。
教育学理论之间的断裂，预示着各理论的独立，这与上文述及的对理论的“当下”认识有关，当下是一个断裂体，因为只有当下才可以被把握，可以被信任，除当下以外的任何时空都不在场，都被当下包容着而无法单独、实在地把握到。教育学理论发展至今，显然既有对当下的教育学理论和事实作共时性描述与分析，也有对其进行历时性、历史性、脉络化的深度延伸，同时对其历史背景作仔细考察，而且后者更甚。因此，教育学理论在不同的层面被联系着，如同陷入了无数个“场”，各理论本身被无形却无处不在的场力所牵引，理论工作者便将这种场力显性化、条理化，并将这种联系外在于理论本身，构筑了一个个连续体。和上文论及的三组矛盾一样，连续与断裂也是教育学理论本身发展所内隐的一组矛盾，其复杂、微妙、开放的关系，绝非线性意义上的连续与断裂。
教育学理论作为一个自足自洽又开放流变的体系，其本身包容、善变、自主的本性，运动、断裂、吸附的能力，使其既有跨学科涵盖的必要，又有多层次深入的可能，且具全方位统整的必然。因此，尊重教育学理论发展本身的逻辑，并着眼于丰富多变的教育事实，从事实中的问题出发，才是理论发展之必须，也是理论鲜活之根本！
