摘 要：针对散文文体意识缺乏，文本解读能力不足等问题，本文结合散文侧重语言和情感表达的文体特点，在重新规范散文概念、属性特征及其教学目标的基础上，探索出合理的教学策略，即散文定体教学策略。笔者根据理论研习和教学实践经驗，以教材中的散文名篇为范例，力图将散文定体教学运用到具体实践中，展示散文课堂教学的新面貌。
关键词：散文教学 阅读教学 定体
众所周知，不同体裁的文学作品在创作方面有一套属于自己的比较成熟的体系，包含一些约定俗成的内容、规律、原则还有方法，也即是说，作家在进行文学创作时，脑海中必然有一个文体意识在支撑他的写作。其实文体不仅决定作家的创作，相应的也对读者的阅读，教者的教学做出了规范。
散文阅读教学要有散文的样子，这是最起码的要求。据了解，在目前的中学语文课堂中，不顾散文文体特征，使散文阅读教学失去散文味的混乱现象仍然严重，主要表现为两种，一种是忽略了散文的文学特性，机械化地采用文章阅读教学的模式讲解散文，将散文与说明文、议论文、政治报告等其他应用文体混淆；另一种是忽略散文与诗歌、小说等其他文学类文体的区别，将其他文体的教学内容和方法不加思考地引入散文课堂教学中。散文课到底要教什么，怎么教？要搞清楚这一点首先要弄清楚散文最本质的文体特征是什么。
一、散文的文体特征
周作人、鲁迅、胡梦华等人曾相继提出“美文”、“潇洒写意的谈话体”、“絮语散文”等观点，对散文这一文体的具体内涵进行阐释。胡梦华曾引用法国蒙田的话：“我所描写的是我自己”，即写出作者“个人神情”来揭示这类散文的本质特征。梁遇春说：“这些漫话絮语很够分明地将作者的性格烘托出来。”[1]梁实秋也说：“一个人的人格思想，在散文里绝无隐饰的可能，提起笔来便把作者的整个性格纤毫毕现地表示出来。”[2]后来郁达夫说得更为清楚：“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比从前任何散文都来得强。古人说，小说都带些自叙传的色彩，因为从小说的人物里可以见到作者自己的写照，但现代的散文，却更是带有自叙传的色彩了。”[3]从这些表述中我们可以总结出，有别于小说语言的虚构，也不同于新闻报告的客观写实，作为一种谈话式自叙体文章，高度私人化的表达和情感体验才是散文的最主要特征。
从这个角度来看，散文阅读教学的实质应当如同王荣生教授所说，“是沟通学生已有经验和作者的独特经验，建立起这二者之间的链接。”[4]当然，这里的经验既包括人生经验还包括语文经验。王教授还说，“思想存在于语汇、字句、篇章、声调里，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受体认分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。”[5]因为个性化的情思必须借助个性化的语言来表达，人生经验（既包括个人情感领悟，也包括人生哲学思考）一般融汇在语文经验（个性化的语言表达）里，二者在一篇作品中是共生共存的。因此散文阅读教学的任务就在于带领学生去分享“这一个”作者独一无二的表达和人生经验。围绕这一特征的散文课堂教学应该体现出有别于诗歌、小说等其他文学体裁的散文味。
二、散文教学的散文味
审美、文学、抒情等目标并不是散文所特有的，容易与诗歌、小说等其他文体在教学中发生交叉重叠。散文文体意识缺位的另一个表现就是混淆散文与诗歌、小说等其他文学体裁的区别，散文教得不像散文。因此在本文中，笔者特意对这几种文体的相关要素和概念进行了对比和区分。
首先，散文中的人事与小说人事最大的区别在真实性上。相比散文中真真切切存在的人与事，小说中的人与事虽然也可能在生活中找到相应的原型，但是主要还是依靠作者夸张想象等艺术思维加工而成，是以虚构为主的。小说中必须要有典型人物，但是可以不必有“我”，散文则不然。其次，二者的刻画方法和目的也不同。作为三要素之一的小说人物形象和故事情节一般是比较完整的，作者以精雕细刻的方式、浓墨重彩的铺排渲染完成对人物的塑造和事件的描述，借以从某个角度比较深刻地反映社会人生。而散文的人物塑造、故事叙述更像是点缀，主要服务于人生经验的表达，因此在手法上显然无法像小说一样有较大的表现空间。一般是由作者选取其中某些有价值的角度或者片段，利用类似照相机捕捉镜头的方式，进行还原记录。人事的发展是依作者主观思绪的流泻而行的，由于思维活动是灵活跳跃的，如果不能找到意脉的节点对这些材料进行整合，它们看上去就会显得散漫凌乱。
根据散文与小说的上述区别，我们可以发现，散文并不适合采用鉴赏小说人物情节那样的方式去做全面分析，那样只会导致本末倒置。散文中的人和事背后都有一个“我”，探寻二者之间的关系，比如“我”寄托其中的观点情感，以及这些人事是怎样表现“我”的观点情感才是关键。
关于诗歌和散文这两种体裁之间的区别，吴乔早有相关文论叙述。“意岂有二？意同而所以用之者不同，是以诗文体制有异耳……意喻之米，饭与酒所同出。文喻之炊而为饭，诗喻之酿而为酒。文之措词必副乎意，犹饭之不变米形，噉之则饱也。诗之措词不必副乎意，犹酒之变尽米形，饮之则醉也。”[6]在吴乔的“诗酒文饭说”里，形象地用酒和饭来比喻经过不同的艺术手法加工之后的诗歌和散文，不止在形态上发生变化，连性质和功能也不同了。诗文中都讲究“意”，即主观的“自我”，作者的真情实感。不过相对于散文，诗歌是形而上的，它的主要功能是言志，这里的“志”可能会超越具体的时间和空间。因此诗歌中的“自我”往往经夸张想象后有所变形，是比较空灵抽象的，具有普遍价值，常常凌驾于世俗生活之上。而散文中的“自我”则是贴近生活的，情感以真实具体见长，它不追求高尚美好，可以是形而下的。其次，诗歌中的“自我”一般是长期以来或是一段时间内的“我”，借一时之景来抒长期积压的情，先有“我”在，然后才有景，为情造景是诗歌常见的一种表现手法。而散文则更多地是表现此时此刻此地的“我”，独一无二的“我”，景先于“我”在，情受当下的环境氛围触发而生。
由于诗歌中的“自我”趋向稳定，因而适合用知人论世的方法来解读，散文则不然。知人论世、交代写作时代背景之类的方式在散文课堂教学中显得不是那么重要。此外，诗歌将丰富无限的“意”浓缩在凝练的语言里，强烈的情感往往必须喷薄而出，适合用想象的方法去还原。而散文则更多采用日常生活中絮语式、谈话式的方式娓娓道来，因此不适宜使用想象的方式，选择将心比心、代入情境的方式去鉴赏解读可能更加恰当。
三、散文定体教学案例分析
在这一小节里，笔者将以高中散文经典名篇《荷塘月色》为例，通过去政治化的文本解读以及与其他体裁文本的对比联系，指出其在散文定体教学过程中需要注意的要点及适用的方法。
《荷塘月色》写于大革命失败后的白色恐怖泛滥时期，因此在了解了这篇散文的写作背景后，很多教师在教学前就会先入为主地把这一时代背景作为理解作品的主题和情感的主要参照。这种“知人论世”的解读模式常常适用于大部分诗歌，因为言志的传统，诗歌主要用来抒泄内心的抑郁和不平。某位诗人在某一特定时期内的作品往往与当下的经历和遭遇有关，并且集中反映出这一阶段的心理特征和感受。比如苏轼在“乌台诗案”之后被贬黄州时期的作品，就带有遭遇人生低谷之后在自然山水中寄托超世情怀的色彩，在逆境中流露出一种旷达的精神，如《定风波.莫听穿林打叶声》、《念奴娇.赤壁怀古》等。然而散文中表现的情感主旨往往不能单纯根据时代背景和个人遭遇来判断。因为在“这一篇”散文中，作者表现的“自我”不一定就是平日里的“自我”。以《荷塘月色》为例，即使作者在这一阶段沉浸在大革命失败的痛苦中，对革命的前途感到茫然受挫，对严酷的社会现实感到不满，也并不代表在这篇散文中表现的就一定是这种苦闷之情。事实上在文章的开头作者自己就已经交代了这篇文章要表达的是超出平常的自己，“这一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一个世界里”[7]。哪怕在当时政治局势对所有的小资产阶级分子都产生影响，朱自清的感受势必也会带上自己的特点和色彩。再者，生活是丰富复杂的，人的思想和情绪也是如此，政治苦闷可能只是其中的一个方面而已，朱自清的烦恼也可能来自生活中的其他方面，不能仅仅根据政治时局特点就判断这一时期内作品都必须与大革命失败的背景有关。关于这篇散文所要表现的主题，已经有学者撰文指出，朱自清想要表达的自由恰恰不是一种“政治的自由”，而是一种“伦理的自由”。对文本的具体分析在这里不展开，总而言之，对这篇散文主题的分析必须冲破政治倾向的束缚，回到散文本身。
关于《荷塘月色》这篇散文教学内容的安排，很多教师会把重点放在4到6段集中描写月下荷塘的写景部分，重点分析这段景物描写的特点，所采用的写景手法等等，有些教师还布置了相应的仿写任务。纯技巧性地为了分析景物而分析景物，亦或者把它当做写作教材的范本，这样的教学安排很显然已经超出了散文文体的范畴。需要强调的是，散文中景物形象、表达方式的分析，最终都要落实到作者所要表现的情感观点之上，且关键在于探索情感观点中“我”的独特性，以及为了表现这种独特性所选取的景物形象以及言语表达的独特性。这才是符合散文文体特征的教学思路。然而要强调一点，写景散文中的景物描写不同于小说中的环境描写。小说环境中的景物分析往往是为了表现小说中塑造的某个典型性的人物形象或者小说主题服务的。这种景物具有模式化的特点，且背后所表现的人物形象和小说主题往往具有很强的社会性。而散文恰恰是排斥社会性强调私人化的一种文体，因此在对散文中的景物进行分析的时候切忌机械化地带上社会主义分析的思维，要把重点放在特定的“自我”的表达之上。在对《荷塘月色》中的写景部分进行分析时，教师带领学生思考的重点不应该是那几个比喻生动形象的好处，亦或者不加分析地概念化地将之贴上政治主题的标签，而是引导学生重点归纳概括作者所选取的喻体普遍具有一种怎样的特征（亭亭的舞女、袅娜、羞涩、刚出浴的美人），这种略带女性化的喻体选择倾向说明了什么问题。可以将这里的描写与同样描写荷塘或者月色的写景散文进行对比（如洛夫的《一朵午荷》），从而发现作者独具匠心之处。又比如，一般人由荷塘联想到采莲是很自然的，然而作者的联想特别之处在哪？作者刻意营造月下荷塘的宁静幽美意境，为何接着又打破这种宁静转而发出对热闹的感慨？换言之，为何特别强调《采莲赋》以及《西洲曲》中少男少女荡舟采莲的风流艳丽场景？解决了这些问题，再来探究文本开头所提到的“独处的妙处”和“自由”想必就容易多了。
總体来说，根据散文侧重于“使用个性化的语言来表现个性化的情感体验”这一本质特征，我们在对《荷塘月色》这篇散文进行教学处理时，不能采用诗歌“知人论世”的解读方法，一味牵强地将写作时代背景与作者要表达的独特体验勾连在一起。其次，在重点写景段落的教学处理方式上，既要防止将其处理成写作课，又要注意散文景物描写与小说环境描写的区别，切忌采用小说环境社会化分析的方法来抹杀散文景物描写中独特真实的“自我”。
参考文献
[1]梁遇春.小品文选序[M].吉林：吉林出版集团，2013.第4页.
[2]梁实秋.论散文.俞元桂.中国现代散文理论[M].南宁：广西人民出版社，1983.第154页.
[3]郁达夫.中国新文学大系·散文二集导言[M].上海：上海文艺出版社，2003.第66页.
[4]王荣生.散文教学要从外回到里[J].中学语文教学，2011.第4期.
[5]吴乔.围炉诗话.中国古代文论类编（上）[M].福州：海峡文艺出版社，1990.第259页.
[6]高中语文（必修2）[M].人民教育出版社，2006.第5页.
[7]孙绍振.超出平常的自己和伦理的自由——《荷塘月色》解读[J].名作欣赏，2003.第8期.
