2016年9月13日，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行，会上正式发布了“中国学生发展核心素养”的总体框架。核心素养是学生在接受教育的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要必备的品格和关键能力。自1997年以来，国际经济合作与发展组织、联合国教科文组织、欧盟等国际组织先后开展了关于核心素养的研究，受其影响，美国、英国、澳大利亚、芬兰、新加坡等国家也积极开展核心素养框架的研究。
英 国
作为一个有着独立教育体系的国家，英国较早地开始了核心素养框架的研究，并将最终的研究成果广泛应用于教育的各个领域。因此，英国的核心素养相对于其他国家和地区就有较强的前瞻性和成熟性。
1979年，英国“皇家文学、制造和商业促进会”颁布《能力教育报告》，随后英国国家课程委员会、国家职业资格委员会、资格与课程局等诸多机构对学生的核心素养进行系统研究，并于1988年正式颁布《教育改革法案》。该法案要求设立统一的国家课程标准，明确核心素养包括学生精神、道德、社会和文化等方面发展所需要的核心能力，以及与学科领域紧密结合的关键能力。1990年3月，英国国家课程委员会制定出了若干课程计划，其中所列出的核心技能包括沟通、算数能力、个人技巧、问题解决能力、资讯科技能力、熟悉现代语言这六项。
为了进一步开发受教育者的潜能，并提升国人在21世纪中的竞争能力。2003年，英国教育与技能部进一步强化了14～19岁年龄段学生的能力，并向议会提交了《21世纪核心素养——实现潜力》的白皮书，目的在于提升学生的个体技能，促进学生持久就业，以改善个体生活，促进社会发展。具体措施为：学前阶段开始培养学生的基础技能，重点培养其沟通、合作、创新能力;小学、初中阶段重在提高学生的读写、计算、信息技术能力;14～19岁是学生进行与未来工作相关的学习，凸显以职业为导向的能力培养。
除了制定统一的国家课程标准，英国核心素养框架开发还建立了跨年级连续性学业质量评价标准。每个学科的学业成就标准包括八个水平和一个优秀水平，每一个水平都描述了学生在完成该水平学习后所能展示的能力类型和能力范围。这八个水平贯串于学生的四个关键阶段，即7岁、11岁、14岁、16岁。依据学业质量标准对学生的课程掌握情况、学生的能力发展状况进行实时监测和评估，及时发现问题，保证预设的课程目标得以实现，同时为鉴定机构在进行资格认定时提供清楚的依据。
澳大利亚
早在20世纪90年代初，澳大利亚芬恩委员会和梅耶委员会就开始以提高员工的职业发展能力为目的，进行核心素养的研究，只是这两大商业机构关注的目标群体是产业工人，而不是学生。
本世纪初，PISA测试结果表明澳大利亚的学生因所在学校类型的不同，其成绩差距明显，存在教育公平性的问题。这种现象引起了工党领袖陆克文的注意，此后澳大利亚的基础教育从霍华德政府时期的关注质量转向强调教育的公平性，并于2008年I2月发表了《墨尔本宣言》。宣言指出：“要促进教育公平和卓越，让所有的澳大利亚青少年都成为成功的学习者、自信和有创造力的个体、积极和明智的公民。”并明确提出将核心素养融入到国家课程标准中，为澳大利亚基于核心素养进行课程标准的制定提供了政策支持。
澳大利亚基于核心素养的国家课程大纲自2010年开始制定，并于2011年1月开始在约150所学校试验推行“国家课程大纲”。2013年全澳洲所有学校全面实施该基础教育课程大纲。以后几年的时间里多次修改，不断优化。国家课程大纲的基本结构有七大部分：课程概述、学习者的多样性、核心素养、跨课程、八大学习领域、选修、教学资源与支持。其中，学习者的多样性、核心素养及跨课程三项分别是针对每一门学科应该完成的标准。学校在实施国家课程时，教师可以根据自己的知识水平、教学能力以及学生的兴趣需要对国家课程进行调整、删减和修正，使其更加符合当地的教学实际，也可以根据本地的实际情况开发富有特色的校本课程。
澳大利亚的发展历史很短，但取得的成就有目共睹。澳大利亚目前拥有多位诺贝尔奖获得者，从盘尼西林、飞机黑匣子到Wi-Fi技术到智能电话芯片卡，澳大利亚人的创造发明不断为人类带来福音;从体育大国到众多国际影视明星，澳大利亚人的个性发展不断创造着奇迹。
芬 兰
芬兰很小，人口只有550万，仅是上海的四分之一;芬兰又很大，大到能把教育做到世界顶尖水平，成为全球最具竞争力的国家之一。芬兰属于经合组织的成员国，但芬兰核心素养的发展与执行，并不是完全基于经合组织的研究成果，而是把其研究的内容进行拓展和升华，分别延伸到职业课程改革和中小学课程改革。
2004年，芬兰颁布了《基础教育国家核心课程》，该课程针对不同年龄段的学生提出七大核心素养。分别是思考和学习素养;文化理解、交际和自我表达素养;自我照顾和日常生活管理素养;多模态识读素养;信息技术素养;就业和创业能力素养;社会参与和构建可持续发展的素养。围绕每个方面的核心能力，芬兰国家课程标准从其价值和意义、内容与要素、基础教育培养任务等维度做了进一步诠释，并将几大素养落实到数学、环境与自然、生活与地理、物力与化学、健康教育、宗教、历史、伦理学、社会研究、视觉艺术、劳动技术、音乐、体育、家庭经济等课程中。课程标准还强调了不同学科间的交叉和互动，鼓励突破学科界限，倡导开展跨学科学习。
芬兰的教育质量非常均衡，政府为每一个孩子提供优质公平的教育环境。芬兰教师的整体素质非常高，基本上拥有硕士以上的学位，他们不仅要掌握教育科學知识和教育研究技能，还要在日常工作中熟练运用这些知识和技能，不断地探索教育教学方法。芬兰教师拥有高度的自治权和自由度，在国家课程标准和地方教学标准的框架内，每个教师有权寻求最适合学生的教学方法。教师、学校领导和相关研究者可以共同参与校本教材的编写，同时还可以将学校的一些价值观融入教材。
芬兰的学生也有选课、弹性学制、自我评价上的自主权。教育自主权的扩大使教学更加贴近学生，有利于培养学生的自我规划及自主学习能力。芬兰的中小学生一般没有成绩单，只有学期报告，学生从小到大只需参加一次高中毕业考试，平时几乎不考试。学校从来不排名次，家长永远不知道自己孩子在班上的名次。每到寒暑假，教师的嘱咐是“玩得愉快！”学生只跟自己比较，进行自我评价，或者一个学期结束后，通过测评来检验自己是否达到了原定的学习目标。
美 国
2002年，美国21世纪核心素养联盟成立，标志着21世纪核心素养研究项目正式启动。这一项目旨在促进美国培养出具备适应时代要求的知识型与多技能的学生，满足职场对人才的最新需求。美国的21世纪学生培养目标主要有三方面内容，即学习与创新素养;信息、媒介与技术素养;生活与职业素养。
与世界其他国家不同的是，美国21世纪核心素养项目从一开始就建构了以核心素养为中轴的学习体系。其中，核心科目主要包括英语、阅读和语言艺术、数学、外语、艺术、经济、地理、历史、科学、政府与公民等。同时，在保留传统核心课程的基础上，还增加了5个“21世纪主题”，包括全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养。“21世纪主题”教学活动不以独立学科存在，而是融入核心学科中，目的在于帮助学生懂得如何应对现实生活的具体问题。
2009年6月，美国全国州长协会和各州教育长官委员会联合发起设立全国统一课程标准的行动，得到了绝大多数州政府和教育长官的积极响应和支持。2010年，美国首次颁布国家级课程标准《共同核心州立标准》，标准包含英语语言艺术和数学两科。2013年，美国又颁布了科学学科标准，该系列标准更加强调综合性、跨学科性，还将21世纪核心素养纳入学科培养目标。目前，美國一共有45个州实施这一标准。
新加坡
为了应对挑战，适应社会的快速发展，2010年3月，新加坡教育部颁布了《新加坡学生 21 世纪技能和目标框架》。21世纪技能包括三个层次，首先，居于核心的是价值观，包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐，价值观是知识和能力的基础，决定一个人的性格特点，塑造一个人的信仰、态度和行为，因此必须居于核心位置;其次，社交与情绪管理技能，包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策;最后，全球化技能，包括公民素养、全球化意识、跨文化交际能力、批判性和创新性思维、沟通和处理信息能力。
新加坡提出21世纪技能是为了培养自信的个体、自主的学习者、有担当的公民和积极的贡献者。值得一提的是，新加坡提出要在整个学习过程中贯穿对学生 21 世纪技能的培养，而不是仅限于课堂教学。同时，框架提出具有胜任力和发展性的教师，应采用创新的教学方法扩展学生思维的深度和广度。
韩 国
作为一个历来十分注重教育的国家，韩国在进入21世纪后就明确提出要跻身“教育竞争力世界排名前10位”的设想。2009年，韩国教育课程研究院在《课程改革方案报告》中提出建立以“核心素养”为基本的课程体系，借以克服传统教育课程以知识传授为中心的局限，使其更加符合时代需求。然而，出于注重国家意识的韩国在世界教育潮流影响下的谨慎态度，这次课程改革在实施过程中并没有将“核心素养”编入课程内容中。此后，韩国教育课程评价院于2014年再次提交课程改革咨询报告——《国家教育课程标准总论改革基础研究》，重新审议以“核心素养”为基本的课程体系改革的必要性，并提出了具体的建议。在国际和国内共同的影响下，韩国政府最终同意实行新课程改革。
从2016年开始，韩国在全国所有初中推广自由学期制，即在初中阶段的一个学期取消所有笔试，开展开放式的课堂教学、职业体验、社团活动等自由活动。在自由学期内，学生一般上午上课，下午参与各类活动，学生可自主选择参加学校的艺体类课程，或到社会认证机构进行实习。韩国推行自由学期制旨在使学生通过自我设计和探索寻找自己的梦想，培养学生的自主学习模式，以及进一步加强学校、家庭、社会之间的合作，建设各方都满意的教育环境。
2017年，新课程将“核心素养”分为六大内容：一是具有明确的自身定位和自信，即自主生活的“自我管理素养”;二是正确处理和运用各领域知识信息，即合理解决问题的“知识信息处理素养”;三是以广博的知识为基础，融合多种专业领域的知识、技术、经验，即创造新知的“创造性思维素养”;四是以对人的同情、理解及文化感受能力为基础，即发现生命意义与价值的“审美感性素养”;五是在各种情形下有效表达自己想法和情绪并尊重和倾听他人想法的“沟通素养”;六是具有作为地区、国家、世界共同体成员所应具备的价值和态度，即积极参与共同体发展的“共同体素养”。
德 国
作为经合组织和欧盟成员国，德国一直以来居于世界经济强国地位，并且基础教育体系和质量也处于世界领先水平。然而，2001年的PISA结果公布，32个国家参与此次测试，德国学生的阅读素养位于第21位，数学素养和科学素养分列第20位，远远落后于经合组织平均分，从而引发了德国对核心素养的讨论。
随后，德国开始制定国家教育标准，确定若干核心学科的核心素养，这些学科的国家教育标准是由心理学、学科教学论和教育学专家合作完成。国家教育标准包括学科的教育意义、学科的能力领域、学科能力领域的标准、任务例题四大部分。以德国文化部长联席会2003年为十年级的德语课程制定的教育标准为例，该项标准被划分为四大能力范畴：“探究语言和语言运用”“听说”“写作”“阅读”。
第一个范畴侧重于专业素养，比如对词语和语法的掌握，后面三个能力范畴则表现出鲜明的跨专业素养的特点。在“听说”这个能力范畴中，学生应该能够根据特定的情境清楚地、以别人易于理解的方式表达自己;掌握丰富多变的词汇;区分和运用多种形态的语言表达方式，比如叙述、报告、描述、论证等;了解不同讲话方式的影响，并会根据对象和场合的不同恰当选择讲话方式，会注意音量、音色、重音、语速、情绪渲染和肢体语言。
“写作”能力包含学生有目的地查找信息资源，尤其是对图书馆、工具书、报纸、网络等资源的利用能力。“阅读”能力要求学生应该掌握理解文本的基本方法，能够借助这些方法产生阅读的兴趣，形成移情和理解。这些具体的能力标准体现出语言应被视为一门工具，学生应通过掌握这门工具来培养表达自我、与他人沟通以及解决实际生活问题的能力。
2006年，德国成立了国家教育质量研究所（IQB），研究并制定了基础教育阶段学校的质量评价标准，该评价标准包括学科质量标准和合格学校标准两部分内容。德国教育评价标准强调的是学生的能力，即学生运用所学知识解决实际问题的能力。教育标准的出台，为教师构建课堂教学、检验教学质量提供了重要的参考依据。
日 本
日本国立教育政策研究所教育课程研究中心从2009年开始，组织了近80人的研究团队，根据社会的变化、世界教育的动向和教育教学研究成果等，历经数年的研究，于2013年向社会公布了以《培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理》为题的研究报告，报告提出了立足本国、面向世界的核心素养框架——“21 世纪型能力”。
进入21世纪，日本内阁府、厚生劳动省、经济产业省和文部科学省根据自身所需人才的规格与要求，分别提出“完整的人素养”“职业素养”“公民素养”和“大学生素养”的培养目标，四部门均从“知识素养”“社会与人际关系素养”和“自我管理素养”三个维度构建指标体系，为“21世纪型能力”框架建构奠定了基础。2013年，日本国立教育政策研究所对上述四部门所提出的核心素养进行完善与提炼，最终形成了“21世纪型能力”框架。
日本的“21世纪型能力”架构由基础力、思考力和实践力三大部分构成。思考力居于核心地位，是指每个人通过自主学习、自我判断，形成自己的想法，通过与他人商讨，比较并整合自己的想法，形成更好的见解，创造新的知识，进而形成发现下一个问题的能力。思考力由发现问題的能力、解决问题的能力、创造能力、逻辑思维能力、批判性思维能力、学习适应能力构成。
支撑思考力的是基础力，即通过熟练使用语言、数学、信息通信技术等来实现目标的技能。基础力由听说读写的语言技能、有效利用数学信息的数量技能、通过计算机有效运用信息的信息技能构成。它与所有的学科、领域均有联系，需要在全部的教育课程中有计划地进行培养。
实践力是指在日常生活、社会和环境中发现问题，并运用自己掌握的知识，寻求有价值的解决办法，并将解决办法上报社会，与他人共同协商、讨论这种解决问题的方法，通过这种方式认识到他人和社会的重要性。实践力涵盖调整自主行动和自主选择生活方式的生涯规划能力、与他人进行有效沟通的能力、与他人共同参与构建社会的能力，还包括伦理道德意识和公民责任感等。
从此，在日本学校以培养学生基础力、思考力和实践力三位一体的生存力为具体方向，引发了全日本社会的广泛关注。
（责任编辑：孙丽英）
