说课是教师基于备课的基础，面对专家、同行或评说者述说“教什么”、“为什么这样教”以及实践后“教得怎么样”（这一环节有时候可以省略）的教学实践活动。说课在促进教师接纳新的教学理念、提高教学设计的理论素养、简化公开课比赛赛程等方面有着得天独厚的优势。因此，以说课为形式的教学技能大赛和教研活动越来越被看好。河南新乡市是说课的诞生地，河南教育界向来重视说课，近几年已经连续举办多次全省规模的“说课大赛”，笔者有幸参与其中，深感新课改下的说课内涵正在发生着深刻的变化，说课必须尽快突破当前普遍存在的几个误区，以提高说课的品位，充分发挥说课在新时期的作用。
一、说课模式单一，不能满足新的说课内涵需求
说课的历史不长，从1991年7月20日《中国教育报》正式介绍河南新乡市红旗区教研室的说课活动以来，已经在全国范围内得到认可，随着说课活动的深入开展，说课内涵已经发生了很大的变化，朝着一种“双重艺术”内涵发展——“课”的艺术（教材处理的艺术）和“说”的艺术（表达教材处理艺术的艺术）的有机结合。一方面由于新时期教材处理艺术已经达到一个新的高度，迫使说课打破“说教材——说教法——说学法——说教学过程”一统天下的局面，增加了“课”本身的艺术性；另一方面，由于频繁的说课活动和说课大赛的“催熟”，使“说”的艺术处于很“抢眼”的位置，说课正在超越“求真、求善”，迈向“创新、求美”的艺术境界。说课的这种“双重艺术”内涵在实践中表现日益明显，说课大赛中优秀的说课往往能突破传统的说课模式（当然不能否认传统模式凝聚了前一辈探索者的智慧结晶，仍然是一种行之有效的说课结构），创造性地建构了更能表现说课内容（教材处理艺术）的说课结构，并在“说”的艺术上体现了一定水准。
但是目前说课基本上还是固守传统“说教材——说教法——说学法——说教学过程”的说课结构，教材处理艺术的高度发展与现有说课结构的单一之间存在着一定的矛盾，既定的说课模式严重束缚一部分说课者的思路，很多具有独特创意的教学设计思路被“降格”为中规中矩的“说教材——说教法——说学法——说教学过程”，严重制约了说课者的个性展示。
实际上，真正追求“教什么、为什么这样教”的说课应该还有更多的说课结构或模式，只要是经过说课者的精心设计，每一个具体的教学创意就可以催生一个生动的说课结构——
可以是反映真实设计过程的说课结构，如：
谈教学实践的困惑（谈某课的教材特点以及自己以往教学的不足）——谈教学灵感来源（谈一个真实的生活事件或一个具体的教育教学理论是如何触发解决该问题的灵感）——谈教学设计创意（谈基于灵感而进行独到设计的技巧以及该设计的优点）——谈教学操作注意事项（谈该设计在操作时的特殊操作要领）。该说课结构具有强烈的“教学叙事”特点；
也可以是针对教材某一难点而设计的说课结构，如：
教学难点分析（综合教材分析、目标设置和学情，具体而微、有理有据地分析出该课的难点所在）——难点突破方略（结合具体的教学理论设计具体的教学流程）——方略的实施（该方略需要的教学环境和教具以及注意事项）。该说课结构重难点突出，便于闪现设计的亮点；
也可以是从“课题分析”入手的说课结构，如：
课题分析——教学背景分析——教学实施设计——教学目标达成预测及补救策略预设。该说课结构充分展示教师的反思能力和元认知能力。
此外，还可以是以课时为单位，针对其中一个课时进行说课设计，也可以是针对某课的板书进行说课设计（比如有的说课活动就以“板书设计说课大赛”命名），或以教学流程为顺序，一边介绍教学过程一边随即穿插分析“教学目标的达成情况”、“重难点的把握和处理”、“教学理论的体现”、“教法学法的运用”等。
与上述模式的灵动相匹配的，当然还应该有对“说”的艺术的追求：说课切入的技巧，各环节的过渡技巧，“教什么”、“怎么教”与“为什么这么教”三者间的穿插艺术等。因为“说课”毕竟有一个“说得怎样”的基本要求和“展现教学境界”的追求，教学设计本身再高妙，若是“说”得枯燥平板，没有激情，甚至是说得乱七八糟，也不能算是成功的说课；何况在诸如“大赛”之类的带有优中选优性质的情境下，说课的艺术成分就更加重要。没有一个艺术的尺度，具体的说课就会因缺乏多角度的突破口而过于整齐划一，让人难分伯仲，难以从中发现优秀的说课者。
二、“教法”、“学法”满天飞，概念术语缺乏基本的学术规范
说课的重点是“为什么这样教”，有很强的理论色彩。
实践中，“说教法”和“说学法”则成为说课者表现“为什么这样教”的主要阵地，也是彰显说课者理论水平的主要环节。说课者为了显现自己的理论功底，不惜把一些普通的说法夸大为“某某法”，据笔者现场记录，说课者提到的“法”除了千篇一律的“合作探究法”“小组合作法”外，还有“主动预习法”“同桌互问法”“联想法”“回答法”“分析法”“点拨启发法”“启发诱导法”“激励法”“提问法”“投影展示法”“比较法”等各种各样的“法”。这些“法”有诸多混乱之处：
1. 把不属于同一层面的术语混在一起。比如把“合作探究法”与“预习”一起放置，前者是一种富含学理的教学理念，后者是学习的普通步骤之一，并不具有一定理论抽象水平，两者并用造成说课内容的逻辑混乱。2. 把教法和学法机械割裂。比如“小组合作法”是教法与学法的有机统一，可是有的把它归为教法，有的把它归为学法，这体现了说课者对理论把握的生硬和模糊，也体现了说课模式的单一死板，其实“说教法”和“说学法”完全可以结合在一起进行，可惜这么做的选手寥寥无几。3. 把严肃的专业术语很随便地“降格”为“生造词语”。比如把语文教育中很成熟的、有相对独立地位的专用术语“点拨法”“启发式”说成“点拨启发法”“启发诱导法”，使说课丧失最起码的学术品质和理论色彩——概念使用的正确、规范。4. 更多的则是没有丝毫理论支撑、随心所欲地胡乱编造的“法”，如上面提到的“同桌互问法”“联想法”“回答法”“分析法”“投影展示法”等，把很多一般的教学行为都赋予了“法”的地位，严重干扰了正常的“理论述说”与“操作过程述说”的区分，使说课非驴非马。
三、内容主次不分，亮点难以展示
再好的说课内容，如果“眉毛胡子”一把抓，像记流水账，一路说来，必将没情没趣，无波无澜。目前的说课受既定说课模式的影响，在短短的时间内（一般不超过15分钟）大多说课者都要完成“四大块”内容——不论是短至28字的一首古诗还是长如《藤野先生》的现代文，尤其是后者，说课者往往慌于走形式、忙于顾“人局”，为了避免因“结构不完整”而被扣分，只好忍痛割爱、削足适履，走“平均路线”，结果什么都说了又似乎什么都没说，不同选手的相同信息太多，而展示个性、突出重点的信息又太少。其实，说课者完全可以依据自己的设计，大胆取舍，说主不说次，说精不说粗，不拘形式，准确而清晰地展示自己的教学设计创意。如果以“三维目标紧密结合”为风格精心设计了“教学目标”（比如“运用反思学习方法，读准并规范默写10个生字，养成规规矩矩、认认真真的写字态度），那么就重点展示自己是如何在这方面立意的；如果设计的精华在于精心选择、巧妙穿插的案例，那么就重点展示自己为什么选择这些案例及是怎么样运用这些案例的。
四、语言形式单一，影响说课表达效果
说课的整体语言面貌单一，要么是一直用平铺直叙的“叙述语言”，要么一直是生动鲜活的“教学语言”，要么一直是深沉冷静的“论述语言”，要么一直是煽情的“演讲语言”。实际上，“说课”内容有介绍说明部分（比如教材说明分析），需要一定的“叙述语言”；也有具体操作的展示（教学过程），需要预演教学过程的“教学语言”；也有独特的理论观察思考，需要恰当的“论述语言”；也有体现自己独特的教学艺术追求、渴望得到他人认可的内容，需要煽情的“演讲语言”。因此，如何调配整个说课过程的语言，也成为展示教学设计亮点的必要手段，也是展示说课艺术的重要手段。须知，能言善辩，引人入胜，将静态的“说课内容”转化为“动态”的“备课过程”和“教学过程展示”是说课者的基本功。
（作者单位：河南省经济管理学校
语文教研室）
