主任团队培训，以通识技能普及为目的的选修课教师团队培训，以学科教学技能融合的学科磨课案例展示培训，以教师的学习共同体学习为研修模式，将思维教学的核心问题设置为课程活动的中心，教师作为课程的学习者，以求知者的角色参与到学习过程中。最后，以回归理论进行行为的纠错、校正。在这一过程中，我们参考了大量的思維培训课程，如《哈佛大学教育学院思维训练课》等，在这一回归理论的阶段，以团队中研究能力突出的骨干教师组建成理论学习的二级团队，进行分享式理论培训。我们的教师在这一教学技能提升阶段，进行了学科核心素养中思维技能的提取和前期思维图示的技能提取的挖掘研究，依据学科特点进行思维教学技能的专项学习，避免思维工具与学科思维培养的脱节。
（4）效能评价阶段
关于思维的教学效果的评估一直是难以量化考评的，我们的教师思维培养课程的评价依据也是无法简单依靠分数量化而实现。所以目前课程的评价主要依靠结果性评价和形成性评价结合的方式进行。初步将评价指标设定在教研组研修作业量化考核、教研组思维课程的过程性资料评审、思维教学技能大赛和相关思维课题的进展四个维度。我们期望以评促研、以研促学，将教师的教学关注点从知识的量化层面向思维的进阶层面进行转化。我们提倡教师在思维教学中设计自己的思维目标，借助可视化、显性化、工具化的进阶规律，对学科知识进行深加工，而效能评价阶段的证据反馈可以用来修正前面几个阶段的行动。
三、 教师专业发展的课程化研修的再思考
我校教师专业发展的研修起点是学校特色的“三化”专业发展途径，即课题化、课程化、社团化。此次教师思维培养课程的开发与实施，正是在“教师专业化成长阶段”和“课程化研修历程”的二维坐标思考中，进行的一次基于校本的行动研究历程。我们基于学生的发展、教师思维教学技能的提升和学校特色课程的发展，来发现研究的问题；我们以教师思维培养课程实施中的样本，来收集、分析研究数据；以课程的开发与资源建设、研修模式的探索，来发展行动研究的策略；以课程实施中的反思和评估来检测行动研究的效能。我们边研究边行动，边修正边思考，从某种程度上说，我们的课程化研修与课题化研究不谋而合。课题化保障了课程的深度，课程化保障了课题实证的持续性。我们惊喜地看到教师思维培养课程的实践过程，实现了以特色课程为载体，以课题研究为手段的行动推进。
对于思维培养，纵使我们还有很多未解的难题，很多未酬的蓝图，但我们已经前行在以关注培养学生的思考习惯和思维能力的教学研究中，我们已经陶醉在思维可视化的课程实践中。有人评价实施思维课程是“摸着石头过河”的尝试，有怀疑、有揣测，但整理我们十年的摸索和实践，有感于大小石块的羁绊，更感念于一道道河沟的检验，我们愈加坚定了思维培养的方向，愈加厘清了思维培养课程的思路。
我们愿聚沙成塔，静待花开，做有思维视野和情怀的智慧教师！
作者简介：于洋，吉林省长春市，长春汽车经济技术开发区第六中学；
张志冬，吉林省长春市，长春吉大附中力旺实验中学。
