在职业活动导向课程改革的背景下，工作过程系统化课程、项目课程得到全面推广。新一轮课程改革的思路是：现代社会的工作过程是一个复杂的社会情境，有完整的结构（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈），包含全面的人、事、物要素（工作任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织方式、工作人员与工作成果）和工作过程知识，因此需要具备综合职业能力的人员。为实现这一培养目标，必须以工作过程为逻辑主线选取和组织课程内容，让学生在真实的工作情境中学习，获得对工作的体验，这就形成了许多跨学科的课程。
一、技工院校公共课的困境
1.课程开发技术对处理公共课程的技术细节过于模糊
新的课程理论认为，工作过程不仅仅包含某种可掌握的技能，还包含着这个职业的价值观念，人、事、物之间的关系等。这一部分与公共课内容交叉，因此，专业教师开发课程时，可以将写作训练、判断推理能力、思维策略训练、核心能力养成等内容融入专业课的学习领域（项目）。例如，工作中用到的文书多数为应用文，这一类文体可以结合专业教学进行。理想的状态是公共课程内容完全融入专业课，这就避免了公共课独立在课程改革之外的情况。问题在于，并不是所有公共课内容都能与工作任务对应。例如，体现情感和语言优美性的散文、诗歌、古文等内容，就很难在学习情境（项目）中找到位置。另一方面，课程开发技术必须遵循一定的工作逻辑，而按照知识逻辑组织的公共课程没有对应的工作岗位，也就没有工作过程可言。那么，遵循工作逻辑开发独立的公共课程也就无从谈起。在这些细节上，课程开发理论也是模糊的。
2.公共课程改革有诸多约束
课程改革一线的教师，缺乏公共课改革的技术支持，改革理论也迫于现实的约束，难以彻底抛弃公共课程。第一，公共课的开设科目受到限制。由于办学历史的原因，形成了必须开设语文、数学、英语、德育课程的状况。第二，没有合适的教材。可供选择的统编教材内容明显超过了技校学生学习的需要和难度。第三，知识逻辑组织的公共课内容连续性强，而学生由于工学结合的需要，必须交替集中实训或下厂实习，公共课的教学安排断断续续，打乱了原本的知识逻辑。总之，公共课在技术上不能顺利融入专业课程，在执行时又难以按照知识逻辑的设计完成教学。公共课程教学矛盾突出，也就成为了题中之义。
二、技工院校公共课程改革方案
对于实践中的教师来说，改革面临的首要问题是：公共课以什么形式表现才能够取得理想和现实的平衡？如果条件不成熟就取消独立的公共课，限制了职业教育为终生学习做准备的功能；如果为了部分同学的升学需要而增强公共课的学科色彩，则限制了职业教育为开始职业生涯做准备的功能。针对这个问题，至少有两种方案可供选择：
1.全面开发独立的普通文化课程体系
打破语文、数学、英语、德育课程的格局，从社会、生活、工作等情景中选取与学生职业发展相关的内容，组成多门独立的公共课。这一方案不仅考验学校教学管理制度的弹性，而且考验教师的课程开发能力。上海中等职业学校课程改革已经将其付诸实施。参与课改的学者曾指出，“开展课程改革，首先要培养一批能开发课程的教师，可采用由下至上的研究方式。”可见，理论尚不能细致到指导一门新的普通文化课程开发，只能依靠教师的实践。
2.对已有课程标准的公共课进行二次开发
教学活动涉及多个因素，相同的课程内容作用于不同专业的学生或在不同的学校实施，其教学效果也会有差异。因此，课程应当有足够的弹性，即教师必须进行适当地教学设计，才能够得到最终可用于实施的、符合目前情况的课程方案。教学设计意味着教师要分析学习需求、确定能力目标、设计学习策略（情境）、研究解决办法，并根据解决方法去实施、反馈、调整，再实施直至达到预期教学目标。由此可见，教师在教学设计上完全掌握着主动权。这一方案的基本思路是：课程改革可以从每一堂课的教学设计开始，教学设计与职业活动导向课程改革取向一致，课程内容按一定逻辑主线组织，围绕职业情境展开，深入浅出，运用开放式教学法。教学设计层面的二次开发，至少在以下几方面有所变化：课堂能力目标层次化；课程内容情境化；学生地位主体化；师生互动开放化；教学评价多元化。
这是一种初步考虑课程整体框架，通过课程基础面的逐步变化，最终形成课程整体面貌的方案。它是一种过渡的方案，但在师资条件、管理条件和理论指导均有限的情况下，鼓励教师编制符合当前实际情况的课程，至少能够改变公共课教师与课程改革绝缘的状态，减少公共课保持原状给课程改革带来的阻碍。
三、课程案例
1.《思想道德与法律基础》课程特点
第一，原有内容综合了德育和法律知识。道德部分没有明显的知识体系，法律部分的学术色彩很重，因而更具典型性。章节和章节之间的联系不明显，易于再次开发成阶段性学习的结构。第二，这是一门常设课程，有全国统一的教材，但并不意味着教师不能发挥主动性。在职业活动导向课程改革初期，该门课程也有一些变化，表现在课程设计以满足学生未来职业要求和社会生活要求的需要为归宿，法律内容多于道德内容。教师使用行动导向教学法，案例、多媒体材料、分组竞赛、头脑风暴等教学方法广为应用，在短期内有很好反响，但从课程评价的角度来看，其教学有效性是比较低的。究其原因，课程内容仍然是学术课程的压缩，表现为每一个学习任务都与高校教材相应章节基本一致。例如“民法”（2课时）的教学内容是民法的调整对象、基本原则、公民的民事权利。如何使用民法则未列入教学重点，因此，教学活动最终还是要落到说教和概念记忆上去。可见，如果课程内容不变，教学方法的变化并不起实质性的作用。
2.在教学设计层面上再次开发《思想道德与法律基础》
（１）制定适当的课程目标。制定教学目标要考虑学生认识规律、职业成长规律和学校实际条件，公共课程目标定位应具有层次性。具体到《思想道德与法律基础》，学生首先能够对道德价值、法律体系有整体意识，其次做到“知行合一”，最后能够发展道德判断力，形成法律思维。课程目标具有层次性，不仅仅指整门课程，同时也指每个学习情境的目标应当有层次的区分。例如，民法模块的课程目标被表述为：正确判断在民法干预范围之内的案件，能够按照法律程序进行民事诉讼，能够对有争议的经典民事案例做出合理评述。
（２）课程内容转化。选取课程内容与制定课程目标相互影响。在实际开发时，二者往往是同步进行的。因此，课程内容设计是二次开发的重要部分。设计的思路是：课程由多个独立的情境组成，这些情境与学生社会生活或者未来职业有关，包含了道德问题或者法律问题。通过解决问题，使学生养成主动思考的习惯，完成发展道德判断力和形成法律思维的课程目标。解决问题的过程往往是获得经验认识的过程。因此，内容设计的关键在于将原本只能通过讲授、记忆传达的内容转化为能够通过“做”而体验到的内容。转化过程如下：第一，原“社会公德”和“职业道德”内容是社会人和职业人必须接受的某些规范。技工学生的道德认识水平能够达到理解这些规范的高度，但认识难以指导实践行为，学生道德上知行不合一的状态就是道德部分的教学空间。将这一部分内容整合为“道德两难问题”，两难问题的选择由教师决定，利用暗含职业道德、社会公德、人生态度内容的问题，如老司机闯红灯、面试被要求做事妥协等，测量学生道德认识的阶段。“道德两难问题”的优势在于，复杂的情境开放度高，容易激发讨论，促使学生经历“道德两难——认知冲突——寻求平衡——重新平衡、提升判断力”的过程。第二，原法律部分依次列举了我国几种不同的法律，要求学生了解宪法的地位、公民的若干种权利和义务、各种法律的调整范围、各种法律规定的公民权利、处罚条件，以形成法律意识。这显然不符合学生的学习需要。在日常社会生活中，法律更多的是作为工具来使用，法律部分应让学生经历使用法律的过程。将这一部分内容改为解决实际问题的学习情境，分别是“解决劳动纠纷”、“解决民事纠纷”、“解决行政纠纷”、“判决刑事案件”。学生在教师拟定的案件背景下，完成判断纠纷性质、明确使用什么权利、如何诉讼、寻找法律依据的任务。
（３）教学实施过程。教学实施的逻辑是：问题引入——理解——反思或寻找解决办法——获得体验。相比原有课程内容，学生被鼓励参与教学活动，且学生也比较容易找到参与教学活动的切入点。由于课程内容设计时充分考虑了开放性，因此，学习没有确定的结果，重要的是经历学习过程。这一过程暗含着师生交往关系的变化。要取得预期效果，教师在课堂上必须做到“做中学、做中教、教学相长”，即课堂上教师与学生共同进入学习过程，而不是用居高临下的姿态，等待学生参与教学。建构主义者认为，知识是教师与学生共同建构的。师生交往的过程不仅辐射到学生，也辐射到教师。也就是说，“做中学”并不仅仅是对学生的要求，也是对老师的要求。从学习心理上来看，讨论同一个道德两难问题或者解决一个法律纠纷时，如果教师与学生一样能从学习过程中获得一些体验，对学生的潜在影响反而更大。
（４）教学评价环节。由于课程内容没有确定的结果，师生之间的交往也不再拘泥于板书讲授，而是变为“做中学、做中教、教学相长”的形式。因此，一堂课的评价完全可以多元化。例如，评价从“他评”转变为“自评”和“互评”。这样，评价环节也起到了学生发展自我认识、自我教育、自我管理和自我评价能力的教育作用。
总之，课程改革是一项系统工程，公共课程改革也是其中的子系统。从教学设计层面二次开发公共课，教师的主动权最大化，从课改主持者的角度来看，也能够最大范围地发动教师参与改革，推动课程改革继续深入。
（作者单位：广东省广州白云工商技师学院）
