［摘要］生命教育自上世纪60年代末提出以来，已经为世界各国教育界所广泛关注，特别是在西方发达国家，生命教育不仅在理论上形成了较为完整的体系，在实践上也基本实现了制度化、课程化。在我国，随着改革开放和教育理论事业的不断深化和扩大，生命教育也成为近年来的一个热点话题。文章试从生命教育理论的内涵及其嬗变入手，对生命教育的理论意义做出阐释，以期对我国的生命教育理论体系的建构和现代教育观念的确立与发展有所推动。
[关键词]生命教育 理论与实践 对策
[作者简介]杨亚庚（1973- ），女，吉林农安人，长春师范学院团委，在读博士，研究方向为教育管理；郭飞君（1969- ），男，浙江诸暨人，长春师范学院教务处，副教授，硕士生导师，研究方向为教育基础理论。（吉林长春130032）
[中图分类号]G40-01[文献标识码]A[文章编号]1004-3985（2008）36-0168-03
一、生命教育的提出和原初含义
教育作为培养人的特殊实践活动，无疑自产生之日起就肩负着提升人的生命质量的使命。换言之，关注“人之为人”，意在更好地“人之为人”是教育的根本目的。而这与人的生命意义是不可分割的。有文献记载，古代希腊“自由的学问”的智慧教育和我国古代孔、孟、老庄的人性教育都崇尚人的生命价值。然而，随着宗教文化的畸形发展，神性取代了人性，人成为神的奴仆。虽然在历经千年的神学蒙昧后，人性终于战胜了神性，但随之而来的科学技术的飞速发展所带来的物质文明的幻影又逐渐湮灭了精神文化的光芒。科学与人文的分离，让西方的人性工具化沦为机器——资本的奴隶。在中国，由于农业文明的早熟和封建专制的无孔不入，人性成为礼制与管制的附庸，皇权高于一切，取仕成为教育的唯一。
从上述东西方教育的发展轨迹中，我们可以看到教育作为社会制度的工具与手段的仆从性质给人性造成的戕害，这就是马克思曾经尖锐批判过的人的“异化”。这种“异化”非但没有因为资本主义原始积累的完成而有丝毫改变，还随着资本主义社会化大生产的不断发展而愈加显现出其与人的本质的背离。正是这种背离，使人类在短短的二十几年时间里便经历了两次世界大战，并在战后继续演绎着数不清的大大小小的局部战争。同时，贫穷、疾病、生态恶化、灾害与事故频发乃至人类精神家园的失落、个体对生命的自戕、社会腐败现象的滋生和蔓延等都直接或间接地影响与威胁着人类的生命。
面对种种生命危机，人类的理性在困惑中发出了生命可贵的呼唤。生命教育也正是在这一呼唤中，开始了对物欲横流的资本主义社会给人类生命带来威胁和销蚀的反思。
首先明确提出生命教育的是美国学者杰·唐纳·华特士。华特士认为，生命教育是一套系统，其与生命本身有相同的目标：在心灵与心智、身体与精神的各个层面上逐渐进步，变成比较平衡、成熟、有效率、快乐、和谐的人。他指出，生命会教导人们敏于感知自身以外的实存，包括他人的实存。若能以这种方式生活，人们才有可能从每天的生活中一点一滴地迈向成熟。在这里，华特士所指的生命教育是一种对个体生命状态进行的教育，强调的是最终使个体能够追寻到终极信仰的愉快和幸福。他把始于20世纪20年代的死亡教育、生死教育，在60年代的背景下加以展开，并将世纪之初生命哲学的思考付诸教育实践，使教育的本质中本来就有的生命性内核又以一种教育形态的方式显现出来，启迪人们尊重生命，爱护生命，接纳、珍惜生命，进而超越和欣赏生命。
二、西方生命教育的理论基础
生命教育理念的生成，有其自身的理论基础。就华特士的生命教育理论而言，其渊源有三，即生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论。
（一）生命哲学
生命哲学是19世纪末至20世纪初在德、法等国兴起的一种具有非理性主义特征的哲学思潮，其代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等。
与西方传统思想文化将理性精神视为基石和精髓不同，生命哲学强烈反对建立在理性基础上的西方传统文化，否定理性对宇宙、世界乃至人的生命的本体性意义，它强调人的自由意志、个体性、主观性、情感、本能、欲望与无意识，主张通过非理性思维方式（如直觉）认识世界与人生，从而恢复人的创造力与生命力。在这里，生命不是物质或精神、感性或理性的实体，而是主体对自己存在的体验、领悟。
由华特士发端的西方生命教育从生命哲学的角度提出，要改变传统的灌输式教学方法，突出学生的主体性与主动性，强调学生对知识的理解和建构。学生的学习过程也不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构。
（二）人本主义心理学
人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的西方心理学思潮。因其哲学倾向是存在主义哲学和现象学，因而又称为现象心理学。其代表人物是马斯洛和罗杰斯。
与精神分析学派和行为主义心理学派不同，人本主义心理学反对将人的心理低俗化，主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现，是对以往心理学研究中“无人”现象的批判和超越。人本主义心理学的核心是人，它坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以人机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观的前景；坚持人的价值和人格发展，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标。
人本主义心理学派对人及人的生命价值的重视，在科技理性（抑或是工具理性）至高无上的时代里，成为人文社科研究中的一个引人注目的新篇章，对教育观念的更新起到了新风入户的作用，是生命教育理论主张教育教学的展开应以“人”及“人的生命”为出发点的心理学支点，也是国际上现代教育学发展的心理学基础。
（三）建构主义学习理论
建构主义学习理论是瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代开创的认知心理学派的理论基石。该理论认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。他发现儿童的智慧和道德结构与成人不同，他主张新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学。他认为，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程，学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。虽然建构主义学习理论在很大程度上还是对学生学习方式的一种构想，对认知过程和社会过程的因果关系也有所忽视，但是其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，表达了人们对生命意义的关注与呼唤，是现代社会发展的背景下，教育教学活动向原初意义的一种复归。
以上三种理论虽非生命教育的全部理论基础，但却是生命教育理论与实践的强有力的支点。在这些理论支持下，生命教育唤起了国际社会对教育原初意义、本来目的的又一次反思。马克思关于人的本质的思想在教育学中的地位以及关于人的全面发展学说、古代希腊科学与人文相统一的教育图景和柏拉图的“产婆术”、我国古代儒家主张的“天地之性，以人为贵”的思想也再一次成为教育思想论争中的重要理论武器，并由此产生了诸多不同的生命教育取向。譬如：目前在西方生命教育中占主流地位的身心健康取向；源于20世纪初叶之死亡之学，至今仍盛行于英、美的死亡教育之生死取向；以宗教阐释人生意义的宗教取向；注重人与人的沟通和人的社会性发展的社会取向等。
三、中西方生命教育理论与实践的现实情况
同一个生命教育概念，之所以会在不同国家和地区产生不同的取向，表现出不同的教育思想内涵，有着多方面的原因。具体地说，有经济层面的生产力发展程度的制约，有制度层面的社会政治民主化进程的约束，也有文化层面的传统与习惯的影响，更有当时社会经济、政治、文化的缺失和需求，体现着社会文化变革的内部动因。从这方面考察，我们就可以理解生命教育为什么会首先产生于美国，而后迅速地影响到整个西方国家。其原因就在于发端于世纪之初的西方世界对死亡的思考，又经历着越战的煎熬，而这一次煎熬比两次世界大战给美国人的感受更直接、更真切。由此导致素有反叛传统的美国式文化颠覆以性解放、反权威等离经叛道的方式释放出来。再加上欧、美国家的宗教文化传统，生命教育就自然而然地成为美国乃至欧洲等西方社会的文化救赎方式，受西方文化影响比较直接的我国台湾和香港地区也很快地将生命教育引入教育中，以解决其由美国而起的文化传染疾患。
当然，由于西方有近现代哲学、教育学、心理学研究的深厚基础，在美、欧等国的生命教育理论与实践研究中，也有学者从理性思辨的角度，从存在主义哲学、生命哲学、现象学、认知心理学、传播学乃至文化人类学的视角，探讨生命教育的内涵。这些研究的视角虽与占主流地位的现实视角的研究有所不同，却对现实视角的生命教育制度化、课程化实施提供了强有力的理论支撑。生命教育作为一种社会教育事业，也成为西方社会一个普通的教育现象。
反观我国的生命教育的发生与发展，与美欧等国既有相近之处，也有很大不同。相近的是，我国的生命教育也表现为现实理性思辨的两种基本理念和实践角度，并且从实施较早较快的地区（如台湾、香港地区以及上海、辽宁、湖北等）看，也是以现实的角度为主。不同的是，生命教育在我国的传播与实施远不如美、欧等国有力，这种差异不仅仅反映在传播速度上，更多的还表现在生命教育观念的确立和教育实效上。其原因是多方面、复杂的，但根本原因还是这一文化变革与发展的内部动因在与我国文化传统的保守性之间的矛盾斗争中，尚未达到足以压倒某些文化惰性，而占据文化发展地位的缘故。
从理论上说，作为一种以人为本的教育理念，生命教育在本质上与我国20世纪90年代以来倡导的素质教育有着内在的一致性，理应得到教育界乃至社会各界的积极响应。面对我国社会文化转型期出现的青少年道德观念发展的消极面，生命教育这一舶来的概念以其特有的针对性，确实让我国教育界特别是教育理论界为之一震。但事实上，在我国近十年来的生命教育思想传播过程中，并未出现教育内外众口有声的理论探讨景象，在具体的实践环节上更谈不上普遍性实施。问题在哪里？恐怕还得从文化内部、教育内部找原因。这就是盛行十数年，至今仍然在事实上占据主流地位的以应试教育为代表的教育文化的存在。
四、关于我国推广生命教育的思考及对策
教育的原因是社会文化的原因。而文化的原因首先是经济基础方面的原因。当一个有着几千年专制传统的社会教育由政治取向向经济取向转变时，既有的政治主义功利科目再加上新的更强大的经济主义功利目的的双重作用，就使素有根基的“科举取士”以现代中国特有的应试教育形式成为一个历史时期的教育主流形态，虽然人们深知其害，但是其深层的社会原因使人们难以摆脱。近二十年的素质教育面对的这一尴尬，亦是生命教育同样要面对的尴尬。
但是，生命总是人最可宝贵的财富，其作为教育的基础和原点，是教育的生命力之所在。生命教育依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择适宜人的生命健康而自由发展的教育方式，去唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使学生成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人，是教育直面人的生命，通过人的生命和为了人的生命的实践活动的本质体现，是对教育的人文关怀的本真诠释。在这个意义上，生命教育不仅是对教育目的的人性呼唤，也是对马克思所揭示的人的本质的一种教育学观照。因此，生命教育无论作为一种具体的教育形态，还是作为一种教育学的理论思考，总会成为每一个国家，每一个民族社会教育的现实组成部分，我国也不例外。
上述结论与我国的生命教育现实状况并不矛盾。因为现时的薄弱不意味着永远的薄弱，随着经济社会的变化，教育文化也会变革和现代化。问题是我们要正视自己在这一转变中的位置，并以正确的心态面对。要点有三：
1.倡行素质教育和生命教育是一个持久战，必须有足够的耐心打下去。换言之，应试教育在我国有深厚的文化背景做土壤，它还将以此种或彼种形式长期存在，而这是我国教育现代化最大的障碍。要消除这个障碍，不是一朝一夕的事。实施生命教育必须考虑到这一基本环境，必须与素质教育同步进行。
2.正本清源，应从马克思主义教育观中找出生命教育的理论源头与实践出路。这条出路就是马克思关于人的本质的思想和关于人的全面发展学说。惟有如此，我们才能全面把握教育的本质意义以及生命教育的根本价值，也才能使我们从世纪之交的所谓的“哲学困惑”中走出来，以马克思主义教育哲学的视角审视生命教育的内涵和意义，并逐步建立有中国特色的社会主义教育理论与实践体系。
3.在坚持生命教育的马克思主义理论方向的同时，提倡并鼓励教育实践的多样化。要鼓励各种形式的生命教育探索，在应试教育仍然占据着教育（特别是基础教育中的中学教育）的主流地位的情况下，要积极推动高等教育（特别是师范教育）中的生命教育活动，以科学与人文相统一的现代科学观、教育观为先导，改变未来的基础教育师资培养和民族人文素质构成，构建对社会文化有导向性的现代大学生命文化。同时，要将教育改革的希望与社会文化的现代化联系在一起，通过教育文化的不断进步，积聚生命文化改革发展的动力。同样，这也是一个漫长的过程，是一个十分复杂的系统工程，既要有敢为人先的开拓勇气（比如性教育），也要充分考虑到我国文化的特定环境，要有从一点一滴做起，一做就要有做几代、十几代，甚至几十年的韧劲儿（比如死亡教育等）。
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