整合点”：应用型本科课程组织研究

学习者掌握专业知识、学习科学技术、发展相关能力打下坚实基础[5]。而专业核心课是以社会问题或生活领域为组织内容，为从事有效生活做准备的学习者的共同经验，它构成了个人在社会上有效发挥作用所需要的技能和态度，强调学习经验的习得和掌握，主要内容为技术实践知识。

专业基础课的组织内容通常是概况总结、高度凝练的，而专业核心课的组织内容是具体形象、与实践紧密相连的，这种分类使二者在课程组织中相互分离，关联度低。例如，应用型本科计算机科学技术专业的专业基础课《计算机导论》，其内容主要包括：计算机基础知识、计算机硬件和软件系统、数据库与信息系统和通信与网络基础等。该专业的专业核心课《计算机网络》和《数据库系统实践》在内容上与其都有紧密联系，但在具体的组织中，《计算机导论》被编排在第一学期，而《计算机网络》在第五学期、《数据库系统实践》却被编排在第六学期。

由此可见，在当前应用本科的课程组织中，部分专业基础课没有真正起到基础作用，而专业核心课也不能让学生充分掌握与实践相关的技能和经验。这种分离的状态致使应用型本科的教学效率低下，具体表现为：学校在专业基础课的组织中只注重系统理论知识要素的组织，与专业核心课的知识要素相脱离，使学生对理论知识的理解不够深入；在专业核心课的组织中只重视学生经验技能的习得，忽视专业基础知识的指导，阻碍了知识的迁移，使学生难以满足不断变化的职业岗位需求。因此，二者之整合成为课程组织的焦点问题。

二、整合解析

整合即是把一些零散的东西通过某种方式彼此衔接，从而实现系统的资源共享和协同工作。其主要精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值、有效率的整体。应用型本科的课程组织整合，主要是将理论知识嵌入实践过程中，使其成为一个整体。专业基础课与专业核心课的组织整合要按照这种理念，以“整合点”为核心，将相关的技术理论知识和技术实践知识，在工作过程中进行“一体化”地组织整合。

（一）整合参照——传统学科整合批判

学科课程整合，意在整合各学科知识，以减少课程内容的重叠与分化，彰显知识、技能与生活世界的联系及其价值。学科课程的组织整合主要强调科目的整合和理论知识的掌握，而相对忽视学生职业技能的培养。“三段式”课程组织形式就是传统学科整合的主要表现之一。“三段式”课程组织整合即针对某一特定职业或工作岗位需要，按照知识的学科边界进行课程组织整合，基本划分为文化基础课、专业基础课和专业课三类，仅把实践能力看作理论知识在具体工作中应用的结果。由于“三段式”课程组织整合形式逻辑性强、系统性强又易于组织教学和课程评价，在职业教育领域一度占据主导地位。但其过于重视知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系，很难丰富学生的“工作过程知识”和个人工作经验；而且这种组织整合形式重理论，轻实践，其提供的基础理论知识与工作实践相互分离，不能有效培养学生的关键能力和职业能力，致使培养的人才难以满足企业和市场的需求。

（二）整合原理——“整合点”概念

依据应用型本科的性质特点和整合本身的概念精髓，尝试将专业基础课与专业核心课进行“一体化”的课程组织整合。“一体化”（Integration）意将原本分离的事物合为一个整体，毫无联系的事物不能进行“一体化”整合。因此，应用型本科“一体化”课程组织整合的核心就是要找到专业基础课与专业核心课的“共同点”，也是技术理论知识与技术实践知识的结合点，即“整合点”。

若想找到这两类知识的“整合点”，首先要回答“在什么场合下技术理论知识与技术实践知识需要整合”，通常有两种场合：其一，个体迫切需要理解实践过程。例如，一个新手在跟师傅学习一项新技能后，进一步追问“为什么要这样做”，以此来掌握技术理论知识，从而达到理解技术实践过程的目的；其二，当实践过程由确定状态变为不确定状态时，也就是当学习者在实践过程中遇到问题时。例如，某电视机维修员在维修一台没有图像的电视机时，首先是进行一些常规检查，这些检查方法是他在师傅那里通过模仿学会的，无需借助技术理论知识，但是當运用常规方法无法找到问题所在时，最好的方法就是找到这台电视机的电路图，仔细研究其原理，在此基础上设想所有可能性，然后逐项排查。在这两种场合中都可以找到技术理论知识与技术实践知识的结合点，而且第二种场合在第一种场合的基础上增加了“问题困境”，激发了学生对技术实践过程的反思。由此可见，联系技术理论知识与技术实践知识的逻辑纽带即是“整合点”或言“实践性问题”[6]。

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