摘要:课程论与教学论的整合既是概念内涵间固有的联系,也是教育理论乃至教育发展的现实需要。已有的整合研究试图从实践的视角整合课程论、教学论,但收效甚微。“教育工学”则有望从理论和实践两个维度实现课程论与教学论,以及课程与教学之间的联接,为其整合提供有效路径。
关键词:课程论;教学论;整合;教育工学
中图分类号:G420 文献标志码:A 文章编号:1673-4289(2010)07-0011-03
理论与实践脱节是多年来教育研究的一个瓶颈,课程论、教学论研究与学校教育教学实践的脱节尤为突出。国内外学者呼吁整合课程论、教学论以解决教育理论研究与学校教育教学实践的脱节问题。近年来,我国新一轮基础教育课程改革把学科教学置于课程实施的视域中,引发了课程与教学的整合需求。另一方面,高校相关的教育教学理论研究明显呈现出课程论和教学论的整合倾向,许多高校甚至设置了特色学科“课程与教学论”。无论是教育教学改革实践,还是教育教学理论研究都显现出整合的总体趋势。课程论与教学论的整合涉及到课程、教学、课程论、教学论、课程与教学论五个概念。这五个概念及其相互的关系各各不同,却存在着根深蒂固的联系。笔者认为,正视其差异,并从其内在联系的角度审视这一领域的整合,能为解决教育教学理论研究与改革实践的脱节问题提供一条有效的路径。
一、五个概念及其内在联系
甲骨文中就有“教”、“学”二字,《书·商书·说命》则首次连用了“教学”二字。无论在西方还是在我国,“‘教’的基本含义是传授,‘学’的基本含义是仿效。‘教学’的基本含义是传授和学习。明末清初思想家王夫之曾解释说‘推学者之见而广之,以引之于远大之域者,教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者,学者之事也。’意思是说,教的工作就是不断增广学生的见识,学习就是认真思考老师教导的道理。”[1]
“课程”最早出现在唐代孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙,君子作之”一句作疏:“维护课程,必君子监之,乃得依法制。”当前中外对课程都没有作出统一的定义,各自的诉说都是在一定的范围内自圆其说。从课程的产生来看,它最核心的内容就在于它既是关于知识的,也是关于教学内容的。
教学与课程的关系联系紧密。教学一开始就是长者或有经历、经验的人要把经历或者经验传递给年幼者。从那时起,为了生存,年长者的主动教远远大于年幼者的主动学,因此,就有了长者对教学内容的主动既定。教学内容或者传授内容必然成为我们后来所定义的“课程”,而这种把已有的经验传递给后人的活动则被我们定义为“教学”。
因此,课程与教学从一开始就有了内容和形式的整体性意义。课程是教学的相对内容,教学是课程的相对形式。这里面包含两层意思,一是说明它们自己是内容就只是内容,不能成为形式,是形式就不能代替内容存在;二是说明他们分别是教育的内容和形式,是一个整体,彼此分开就失去了整体的教育的意义。因此,从这两个方面来看,课程、教学在某种意义上说,是一个紧密联系的整体。
课程论和教学论在历史上一直被人们认为是包含理论性与应用性性质的学科。目前国内外学者并没有给予它们令人满意的定义,而更多地是从其研究对象和研究范围去阐释它们各自的概念。教育领域有许多学科或概念都没有一致的或标准的定义,只是在不断的研究中使其内涵和外延更加明确。
教学论的发展史是一个逐步明确自己研究对象的历史,也是一个从个别的教学思想、论著到形成独立学科的过程。直到今天,它已成为独立的、有自己的研究对象和研究范围的学科。其主要研究的内容集中于以下几个方面:教学的概念、教学的作用、教学过程、教学原则、教学方法、教学手段、教学的组织形式以及教学评价。
课程论是后来学者从教学论里分化出来的一门学科,它要解决的基本问题即如何在教学过程中使学生掌握人类长期创造和积累起来的经验。课程论的研究内容,主要包括课程的本质和结构、课程设计、课程试验、课程模式、课程理论以及课程改革和课程标准等。
当前,课程论与教学论已各自发展成为独立的学科,它们的研究必然相互有所涉及。人们对它们的认识越深刻越丰富,这两个学科就越无法互相取代或包含。
课程与教学的关系以及课程论与教学论的关系,学界的争论由来已久。基本有以下几种不同观点。欧美学者的四种关系论:二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循环联系模式[2]。中国学者的三种关系论:教学论包含课程论;相互独立论;课程与教学整合论[3]17-18。
“课程与教学论”这一概念在近年出现,它被当作一门学科、一门专业、一门课程,逐渐在高校以及教育理论研究中取得了一定的地位。但是,在已有的以“课程与教学论”命名的书目中,并没有对它的准确定义。国内的课程与教学论以皇甫全和张华的研究为最早,也最具有代表性。他们认为,课程与教学论是从实践的视角关照课程与教学、整合课程论与教学论。王本陆《课程与教学论》中认为“课程与教学论”是课程论与教学论的合体。显然,照此说法,课程与教学论无法取代课程论与教学论。那么,课程论与教学论的整合尝试就是无效的吗?当然不是。
二、国内学者对课程论、教学论整合的探索
统计课程论和教学论的直接相关文献,笔者发现学者们对我国当前课程论、教学论整合需求的归因有以下五点:一是“二元论”导致课程研究与教学研究分离;二是“二元论”导致课程实践与教学实践分离;三是中国历史上“制度课程”导致的课程与教学的现实分离;四是现今课程概念的崭新拓展;五是教育理论与教育实践分离。不论是哪种分离,实质都是理论与实践的分离。
学者们意识到以上种种分离不应继续,不断寻求整合成为其研究的必然趋势。我国探讨此趋向的文章从2002年开始数量猛增,以“课程论与教学论的关系(或者整合)”等字眼出现在标题中的文章也不在少数;以“课程与教学论”为名的专著已有多部;对二十世纪七十年代兴起、由美国学者罗恩·米勒提倡的“整体课程”理论的引介,也是人们对课程论、教学论整合所做的努力。
1999年,学者黄甫全提出课程论与教学论整合的观点。他的研究指出,“课程与教学论有两个指称,一是指高校里开设的一门科目,二是指教育科学的一门分支学科”,“课程与教学论作为教育科学的一门分支学科,它的目的和主要任务是,认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律,指导课程与教学实践。”[3]2-3其中分开论述课程现象及规律、教学现象及规律,并指出课程与教学理论指导实践的机制“根本是在主体上的沟通”,即“课程与教学论学者参与课程与教学论管理和应用;教育管理者和教师成为课程与教学专家;理论工作者和实践工作者联合工作。”[3]9
2000年学者张华出版《课程与教学论》,这是我国“整合论”的代表专著。该著作的出发点是为了填平课程理论、教学理论与课程实践、教学实践相互之间的鸿沟,也是为了解决长期以来由于课程论和教学论分开著述或研究所带来的各种理论实践脱节问题。在内容安排上,把原来课程与教学的理论或知识的分章论述改变成为了横向结合论述。他此后有关“课程与教学论”的书籍,大多把课程论与教学论各设一篇章分开论述。但他还是指出,“以学生和教师的发展为宗旨的教育应既保持课程与教学的相对独立性,又使二者内在统一。我试图以这种‘课程与教学整合论’的理路探究课程与教学领域……我深深感觉到,把这两个研究领域的成果整合起来是极为困难的。”[4]可见,课程论与教学论的整合还需寻求一种实质性的路径。
三、对已有整合研究的批判性思考
从黄甫全的研究可以看出,目前关于整合的努力只是从普遍的理论与实践的外部(即控制、管理特定对象的人)机制展开探讨,实质上只是对管理的机制研究。这样的做法忽略了特定的关于课程、教学的内在机理对理论与实践的特殊规定,即“在一定教育观及其支配下的教育操作思路”[5]。张华所说的课程、教学整合难,难在哪里?事实上正是难在对“二者的内在统一”的实质性认识上。由此可见,我们需要整合的不是原有研究成果,而是用教育的特定思维统一课程和教学已有实践经验,统一课程论和教学论的已有理论研究。而大多学者对“课程与教学论”的建构与认识,虽能从实践的视角去通视相关理论研究,而成果却只停留在把原有理论知识改变一种呈现方式上。
课程与教学是一个事物的两个方面,即同一个事物的内容和形式,认识上它们血肉不可分离,也不可能分离;实践上,它们也没有从根本上分离过。随着人们对教育中“人”和“生命力”的深入全面理解,课程与教学的内涵与外延各有拓展,它们越拓展,它们在理论研究上融合的部分就越多,这也代表着人们对它们研究的深入与成熟。因此,若我们说要整合的是课程与教学,那么其实这个问题是不存在的,因为它们不可能有分离,现实中表现出来的分离,事实上是由于人们对课程与教学理论认识的不足而导致的理论与实践的脱节。若说我们要整合的是“课程论”与“教学论”,这是没有必要的。课程论与教学论各自有研究领域,这是理论研究的历史性需要,只有研究的不足,不会有因研究的各自深刻而导致分离。相反,研究得越深刻,它们会融合得越紧密。因此,课程论、教学论的整合必须从其内涵联系着手。
多数学者对“课程与教学论”这一提法较认可,也有不少反对的声音。这种整合的探索是值得褒奖的。课程、教学有其实践品性,课程论与教学论又是关于课程与教学的专门的研究,如何在我们的研究中体现出它们的实践品性?笔者认为,需要借助工程思维,具体来说就是从课程、教学内涵联系着手探讨课程与教学在一定教育观念下的操作思路,从而实现整合。
四、“教育工学”有望成为课程论与教学论整合的出路
已有的整合研究具有重大意义,首要的意义就是把理论与实践脱节的问题提上了日程;其次,它的收效甚微恰恰呼唤人们对“教育工学”的注意。
美国学者比彻姆曾经提出“课程工程”的观点[6]。这一观点曾受到人们的批评,认为它有“工具理性”的局限性,缺乏了人本关怀的哲学意识。笔者认为,该理论蕴含的工程思维是沟通理论与实践的不二法门。从一般意义上讲,“任何一种理论,不管它如何高明,都只能解释实践所涉及的大量实体及其属性中的有限部分,而其余部分必须由其他不同层面或思路的理论来解释,只有若干理论分工协作,才有望形成较为完整的实践方案,这样的方案才是可以操作的。”[7]同时,任何有意义的实践都会是在一定理论约束下进行的。理论思维是关乎概念、判断、推理的,它在于解释,在于虚体话语的建构,它无法直接作用于实践。也就是说,工程思维是沟通理论与实践的桥梁。教育领域的课程与教学的研究当然也脱离不了一般意义上的理论与实践的必然桥梁——工程思维。同时,和哲学研究不同,教育本身内部就有理论部分与实践操作部分的同时存在,因此,教育研究本身就有教育思维,即“在一定教育观及其支配下的教育操作思路”[5]。
学者刘庆昌提出“教育工学”。教育工学是教育学中的应用研究,它“通过阐释教育理论和教育实践之间的转化原理进而为教育理论价值的实现和教育实践水平的提升提供服务……它的有两部分基本任务:一是要阐明教育工程的基本原理,具体包括教育理论如何从实践中来的基本原理和教育理论如何回到实践中去指导实践的基本原理;二是要阐明教育工程的问题域。”[8]在该理论中,需要“教育工程师”的出现,因为教育思维“是教育理论走向教育实践的认识性中介”[8]。因此,只有教育工程师才能“在一定教育观念指导下完成教育操作的开发”[8]。这种理论认识正好符合课程论与教学论的整合需求,“随着教育工学的出场,随着教育工程思维和行动的出场,在未来,必然会出现教育工程师这一职业化的教育工作者[8]。当然,教育领域的理论与实践脱节问题包括课程论与教学论的各种分离问题,也会相应得到解决。
“教育工学”理论契合课程论与教学论整合的内在需求,有望为课程与教学领域内在理论与实践的整合提供有机路径。我们需要进一步以教育思维观照课程、教学领域,建构教育工学子系统,完善教育工程师的应有任务,探寻教育工程师的培养路径,并在此基础上使课程论与教学论获得实质性的内在的整合。
参考文献:
[1]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,2005:83-85.
[2]Oliva.P.F.Developing the Curriculum[M].New York:Haiper Collins Publishers Inc,1992:9-13.
[3]黄甫全.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2002.
[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000:477.
[5]刘庆昌.教育思维论[M].广东:广东教育出版社,2008:3.
[6][美]比彻姆.课程理论[M].黄明皖,译.北京:人民教育出版社,1989.
[7]徐长福.理论思维与工程思维——两种思维方式的僭越与划界[M].上海:上海人民出版社,2002:89.
[8]刘庆昌.呼唤“教育工程师”的出现[N].教育时报·课改导刊,2008-2-20(2).
(作者单位:四川师范大学教育科学学院,成都 610068)
