一、研究型教师的含义
所谓研究型教师，是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法提升自身的专业化水平的教师。为什么要成为一名研究型教师?我的体会有下面几点。
(一)从教师与课程的关系看，“研究型教师”是教师的职业理想
从历史发展的角度来看，教师与课程的关系经历了从浑然一体到分化、融合的过程，教师在课程开发中的地位和作用逐渐发生了变化，教师不再仅仅被看作是“课程实施者”，而且也被看作是“课程开发的研究者和参与者”。
在近代制度化教育背景下，工业管理的模式被应用于教育，课程的目标、内容、实施和评价等过程均被“标准化”“科学化”，教师成了“教书匠”。
20世纪60年代，英国课程学家斯腾豪斯(Sterhous，L)提出一种新的关于教师在课程开发中的作用的观点，即“教师即研究者”。该观点认为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情”，课程开发的权力由专家转到教师手中，教师成了课程开发者和研究者之一。也就是说，斯腾豪斯把“教师即研究者”作为教师专业化的基本策略。
而埃利奥特(Elliot)认为许多课程研究方案均是由课程专家或学者提出来的，教师所做的只是验证这些专业的假设，因而没有彻底解决促进教师专业自主的问题。所以，埃利奥特进一步提出教师即“行动研究者”，教师应该从自己的教育教学实际中提出问题、解决问题、提出假设、检验假设，只有通过这样的过程，教师才能获得专业自主和发展。
凯米斯(Kemmis，S)在斯腾豪斯提出的“教师即研究者”的基础上进一步提出“教师即解放的行动研究者”，教师不是在专家的直接指导下展开研究，而是在教师自己的“共同体”指导下展开研究，专家只是帮助教师形成“共同体”。这种情形也保障了教师对研究过程的充分介入，这一过程也使得教师“解放”自己，从而获得专业自主和专业发展。
由斯腾豪斯的“教师成为研究者”策略，到埃利奥特的“教师成为行动研究者”策略，再到凯米斯等人的“教师成为解放的研究者”策略，这些策略既逐渐增加了教师的参与程度，也不断提高对教师专业化的要求。“教师成为研究者”和“教师成为研究型教师”等口号似乎已被国际社会特别是美国、加拿大、英国、澳大利亚等国家的教育工作者和教育研究者接纳，“研究型教师”也似乎成为一种教师职业的理想。
(二)从新的教师观看，“研究性教师”的产生是教师专业拓展的标志
最初的教育研究者大多是哲学家，他们在思考宇宙、人类、国家、社会、伦理等问题时，都触及到教育。这时的教育理论是哲学家整个思想体系的一个组成部分，并且往往难以区分究竟是教育理论还是哲学理论。之后，出现了对教育问题作出专门思考的教育研究者，如福禄倍尔、裴斯泰洛齐等，他们通过对教育实践的理性思考，形成了独特的教育理论。随着社会政治、经济的发展，教育这一人类社会实践活动经历了由非机构性向机构性的转化。教育实践及其问题日益复杂，与之相对应，教育研究活动也由个人的自由思想转化成了机构的活动，专门从事教育学术性的机构随之出现。自19世纪末以来，教育问题引起了哲学家、心理学家、社会学家等的兴趣，他们把学校教育作为历史、心理学和社会学问题的焦点，试图利用不同的手段和策略来获取有关教育的信息。与此同时，政府的教育行政机构逐渐形成，为加强对教育的控制，也需要一些直接为他们提供教育系统信息的机构，从而产生了大学教育学术性机构以外的研究机构及政策研究人员，这类研究具有一定的学术性，同时还具有政治性和政策性。于是，一个庞大的专业教育研究集团形成了。
专业教育研究者的出现，体现了社会及教育的进步，使得教育研究者能够有足够的时间、资源和精力去涉及更广阔的问题，并进行深入研究，从而获得对教育问题的理智而深沉的理解。历史发展到今天，教育研究所形成的理论对教育实践的影响越来越不能满足人们对它的期望。伴随现代教育领域的扩展和学校教育功能的变化，教育研究主体呈现出多重复合性的要求，其中不能没有教师的广泛参与，特别是在活动形式上，教育研究主体不能再局限于书本、写字台、图书馆、办公室、会议室，还要到广阔的教育实践中去组织一个自我反思的批判团体共同实施、支持并研究有教育价值的行动。这不仅仅意味着专业教育研究者需要面对实践，深入实践，继续把教师和实践作为自己研究时空的拓展，更主要的是强调在实践中充满各种研究机会的理论应成为多重复合型研究主体的一个组成部分，教师要通过系统的反思、调查、分析、检验，获得对自身实践乃至生命教育的更深入而理性的理解，从而不断提高实践的有效性，并积极、自主地改进实践。
由此可见，教师从事教育研究，体现了教育研究自身由“科学研究”向“实践研究”拓展的必然要求，更加突出了对教师的传统的“专业特性”(Professionalism)实现质的飞跃。从事教育实践的教师，也应该从事教育研究，教育研究应该成为教师专业内容的一个必要组成部分，这标志着一种崭新的教育观的产生。这种新的教师观是教师专业特性拓展的需要和教师职业专业化的必要内容及根本策略，它的产生基础和现实背景有以下几个方面：
第一，20世纪后半期，人们认识到，在传统的“科学研究”之外，还有一种“实践研究”，前者在教育研究中固然不能缺少，后者对教育实践来说，甚至有更重要的价值。强调“实践研究”当然不能直接得出教师要从事研究的结论，但却把“实践”与“研究”的距离大大拉近，从而为教师从事研究奠定了基础。
第二，20世纪60年代以来，人们对教育与政治、经济的关系日益关注，进而认为教师有责任审慎地对待他们的教育实践，有责任对他们的行为进行反思，以确保教育的正确方向，并尽量减少负面影响。这种责任的兑现方式之一，就是教师直接参与教育研究。
第三，不断深化的教育改革，使得广大教师不得不经常面对新的教育思想、新的课程计划、新的教学方法，这些“新生事物”，既要求教师知识结构的更新，也要求教师对这些“新生事物”做出评估与讨论，这种压力也成为许多教师从事研究的动因。
第四，近几十年来，对“教师专业化”问题的争论，促使相当一部人相信，教师对教育情境、教育过程和教育结果的深刻理解与把握，应该构成教师专业生活的一部分。这种理解与把握，当然可能来自不同的渠道，而最有力、可靠的途径，可能就是教师自己的教育研究。
第五，世界上许多国家都在进行教育改革，近年的改革举措之一就是教师和学校在课程等问题上拥有更多的自主权和责任，这些自主权既为教师从事研究提供了重要的现实基础，也使教师研究、探讨新形势下的教育问题显得尤为必要。
二、怎样成为一名研究型教师
(一)要加强学习，不断提高自身教育科学研究水平
当人类跨入21世纪之时，知识正在取代资本和能源，成为未来社会最主要的生产要素，其结果必然是社会更加重视教育。从20世纪80年代末开始，世界各国纷纷对本国的教育系统作重大改革。“研究型学习”被国际教育界普遍推崇。以往学科教学所要求教师拥有的知识，主要由专业知识、教育学、心理学、教材教法等要素组成，其中专业知识居于首要地位。根据我们的实践，在研究性学习中，教师除了要拥有原有知识外，还要针对性地充电，这些急需补充的知识主要有与研究性学习相适应的教育教学理念、常用的信息技术、常用的心理学知识等。
教师成为研究者是一个真正的学习过程，而学习永远是社会过程，应当把社会性的终身学习作为教师研究活动的中心。终身学习是在任何地方均可进行的。
要提升自身教育科研水平，只有去研究并在研究中发现自己的不足，从而主动地学习，不断补充自身的知识结构和能力结构。针对教学研究技能的问题，要结合研究课题，边学习边研究。一是向书本学习，通过阅读大量的有关教育教学理论和教学研究方法的论著，寻找理论支撑点，找到合适的研究方法。二是向专家请教，寻找理论指导，学习研究方法和技巧。
(二)要积极开展反思性教学
反思性教学(reflective teaching)是80年代发展起来的教学理论，近年来在欧美教学界备受重视。所谓反思性教学是指以不断反思教学过程为主要手段，探究教与学过程的合理性和可行性的教学。反思性教学的主体是教师，客体是学生。美国心理学家波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式是成长等于经验加反思，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行思考，那么，即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复”。
（三）要努力营造研究氛围
教师依托学校，学校成就教师。教师与学校的发展是一种互动关系，为促进教师的共同发展，学校应当激发教师与学生质疑问题的探究精神，形成研究氛围。对此，有专家建议，要改善学校内部的可控性资源。一切设施和活动形式都要为师生进行研究型的教与学提供空间保障，从空间和时间上营造研究的文化氛围，让师生在充满自主性与创造性的空间中体会成长的快乐，建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围。
(四)要勇于创新
21世纪的教育面临着许多挑战，其中创新是核心。学生素质和教师水平的提高，最终都依赖于教师的创新。因此，教师要勇于走在改革的前列，开展教改实践，主动思考，研究教育教学中的各种现象与问题，探索提高教育教学质量的新办法、新思路、新手段，形成自己的教育教学风格与特色，创设具有超前的教育理念。
人本主义心理学家库姆斯也指出，研究型教师的教学决不是千篇一律地遵循既定规则，他们在各自的教学中体现自己的个性。研究型教师在教学中应注重具体的特定的情景，而不是以既定的方法行动。研究型教师不会墨守成规，而会因时、因地、因人、因材施教，创造性地、灵活地运用理论知识于教育教学的实践中。（作者单位：西北师范大学教育学院）
□本栏责任编辑 胡培德
E-mail:hupeide126@126.com
