【摘 要】读写式英语书面表达是我国近年来英语教学改革推出的一种新的英语书面表达形式。在分析了读与式英语书面表达能力低下的原因的基础之上，结合丰富的教学实践，提出了三种主要的指导策略：读写结合，专项指导，个人观点表达指导。
【关键词】概要写作；英语高考；教学指导；表达
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）28-0025-05
【作者简介】宗兆宏，江苏省宝应中学（江苏宝应，225800）副校长，正高级教师，江苏省特级教师。
一、引言
读完一篇文章或一本书写出感想或感悟是生活中最常用的一种写作方式，它既能回顾、梳理所读内容，又能把阅读与生活实际联系起来，既能提高阅读能力，又能提高写作能力，还能提升分析问题、解决问题的能力，这也是是近年来我国英语教学改革中推出的一种新的英语书面表达形式，即读写式英语书面表达。这一书面表达形式一经推出，就受到广大英语教师和教研人员的高度关注。江苏省教育考试院颁布的《2014年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明》中，英语书面表达示例三就是读写式书面表达，要求考生阅读短文，然后根据要求写一篇150词左右的英语短文。同以往的书面表达形式相比，这种读写式英语书面表达对学生的写作能力既有相似的要求，更提出了不同的要求。采取什么样的指导策略提高读写式英语书面表达能力成为广大英语教师思考和实践的一个重要的主题。
二、读写式英语书面表达的能力要求
《2014年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明》中示例一、二的写作要求是内容齐全，语言规范、多样，语篇连贯。示例三的写作要求是概括准确，语言规范，内容合适，语篇连贯。通过分析对比可以看出，示例三对示例一、二的原有要求有2个保留、1个改变、1个增加，即保留“语言规范、语篇连贯”的要求，把“要点齐全”变为“内容合适”，增加“概括准确”的新要求。从中可看出读写式英语书面表达的能力要求：（1） 较强的词汇运用能力；（2）敏锐的文化差异感悟能力；（3）深刻的思维能力；（4）准确的阅读概括能力。
三、读写式英语书面表达能力低下的原因
1. 对写作认识不足。部分英语教师认为，学生只要掌握了一定的词汇和语法知识，写作能力就自然形成，无需进行专门训练。客观上，课时压力大，英语课时紧，教学任务重，如果在写作上花时间，教学进度就完不成。因此，教师对学生进行的写作训练比较少，大部分是在高三时进行突击训练。
2. 英语写作教学研究肤浅。没有从文化视角对中英书面表达的差异进行剖析，对中英没有对等的表达，学生只能生搬硬套，死记硬译；对段落中具有连续意义的句子，用逗号表示停顿以及句与句之间的衔接。没有从交际的视角分析书面表达的本质，没有自己观点的书面表达是没有交际意义的。一味强调语言的模仿，没有从语言的思想性提高学生的表达能力，导致学生思维的肤浅。
3. 词汇教学简单。虽然认识到语言学习的重要性和艰巨性，但对词汇教学策略的研究始终停留在机械记忆层面，最常用的检查学生词汇的方法就是听写单个的英语单词，这样，听写前教师不用准备，听写时随机挑几个，听写后批阅也非常容易。要学生用词汇表中一个个孤立的英语单词，去构建富有意义、结构完整的句子，确实有较大的能力差距。
4. 概括能力要求低。没有从“笔答”的视角培养学生的概括能力。长期做选择题的阅读训练方式虽然培养了学生一定的阅读概括能力，但充其量只达到“意会”的程度。在做阅读理解时，只要大概理解了文章的主旨大意就可以从四个选项中寻找相符的表达，无需进行“言传”的口头概括表达训练，更没有要求用准确语言进行“笔答”的练习，不能从“意会”、“言传”发展到“笔答”。
5. 重结果轻过程。教师往往采用“布置题目—课后写作—课堂评价”这样的教学模式，学生从中几乎得不到任何帮助。写前，学生的灵感得不到激活，兴趣得不到激发，语言得不到准备，素材得不到搜集。写中，学生在课后进行写作，没有固定的时间保证，没有认真思考，没有谋篇布局、斟字酌句，没有讨论交流，只能匆忙完成。写后，学生来不及修改匆忙上交，教师打个分数。课上，教师订正共性错误，再提供几个写得较好的范文让学生读背，学生的个性问题永远得不到解决。
6. 读写教学分离。教师往往采用读写分离式教学方式，没有充分发挥阅读和写作的相互促进作用。读写分离式的教学，浪费了大量宝贵的写作教学资源。课本中许多阅读材料都是经过精心选择的，主题适合，语言、结构地道，是不可多得的写作教学的范文，弃之实在可惜。同时，这样的教学方式又不能使阅读达到较高层次。与有写作任务的阅读相比，没有写作任务的阅读的投入量减少，而投入量越小，阅读效果就越低。
7. 缺乏专项训练。学生书面表达中出现的中式英语、思维肤浅、结构混乱、概括力低等问题，不是粗心和偶然的失误，而是系统问题的暴露。教师没有对此高度重视，通常采用“指出错误—分析原因—优秀习作”的教学方式，这只能让学生暂时知道错误和正确。由于缺少巩固、运用和强化的专项训练，这种蜻蜓点水式的教学根本不能彻底解决学生实际存在的系统写作问题。
四、读写式英语书面表达指导策略
反思读写式英语书面表达中暴露的问题，发现读写式英语书面表达能力的提高需要针对性的能力培养策略。采取过程写作教学策略能够充分调动学生深度参与写作教学活动的积极性，深化阅读教学有利于提高学生对写作材料的理解力和中英文化差异的感悟度，打实写作基本功、进行概要写作和思维的专项训练能够破解读写式英语书面表达的难点。
（一）阅读与写作结合
成功的双语学习者既需要接触大量的可理解的输入又需要产出可理解的输出。（Swain，1985）阅读是输入，写作是输出，阅读与写作结合，互为教学资源，相互促进。有写作任务的阅读使得阅读的投入量加大，因此阅读效果会更好，而阅读中获得的话题知识、词汇句式、篇章结构、感悟等又会促进写作水平的提高。
1. 读写结合点的选择。
读与写结合的关键是要找到阅读材料与写作内容的高度相关的结合点，根据阅读材料的特点选择写作话题或根据写作话题选择阅读材料是常见的方法。阅读材料中词汇、句式丰富，可围绕词汇、句式开展读写教学活动，如《牛津高中英语》第9模块第3单元Reading描述国旗和颜色的优美词汇和经典句式；倘若阅读材料结构清晰规范，则可设计结构分析和仿写活动，如《牛津高中英语》第4模块第1单元Reading中介绍CAs和PSAs都采用“introduction→examples”和“facts→conclusion”的结构。为了拓展某一写作话题的材料和内容，窄式阅读和写作结合是较好的策略，如在写“Measures to protect our environment”前选择一系列有关环保措施的文章让学生阅读和讨论，丰富话题知识。
2. 读写结合的教学环节。
笔者构建的“三段八环读写教学模式”有利于提高学生的读写能力，“三段”是指读写教学的“输入、内化、输出”的三个过程，“八环”是指读写教学的引入、预测、阅读、讨论、导写、初写、批改、点评等八个环节。
引入、预测、阅读属于输入过程。话题导入，激发读写兴趣和欲望，激活背景知识。读前预测，为阅读文本做心理准备，预测内容、结构或词汇，激活读者内容、形式和语言图式。开展略读、寻读、研读等，了解主旨大意、掌握主要信息、文体结构、逻辑关系、写作手法、词汇句式等。
讨论、导写属于内化过程。读后讨论，重点讨论与写作相关的主题信息、篇章结构、词汇句式，是学生知识内化和形成能力的过程，是实现对阅读中所获得信息的处理和转移，形成写作策略、培养学习情感的过程。写前指导，涉及写作要求、写作指导、评价标准等活动，引导学生从阅读自然过渡到写作，并为学生搭建支架，帮助学生克服写作中可能会在主题信息、文体结构、语言等方面遇到困难，从而使写作更顺利。
初写、批改、点评属于输出过程。初稿写作阶段，要给学生留有充足的思考和写作时间。根据难易可采取独立写作或小组合作写作的方式。在自我修改后，依据写作评价标准进行互改，相互指出改进之处及理由。选择具有代表性的学生作文进行全班点评，侧重点放在两个方面：一是选择写得好的典范，起示范和榜样作用；二是选择典型错误集中的作文，有利于纠错和改进。通过点评，一方面提升学生的写作技能，另一方面激发学生的写作热情。在点评后，还要求学生对自己的书面表达进行自我再修改，直至满意。
3. 英语课外阅读笔记写作。
英语课外阅读笔记写作是另一种读写结合的方法，是课内读写的补充和完善。它简单易行，既易于学生相互交流，又方便教师检查督促。首先，指导学生采用“个人兴趣+教师建议”相结合的方法选择英语课外阅读材料。可让学生根据自己的兴趣爱好选择阅读材料，如：时尚、友谊、娱乐、体育、明星等；教师也可从学生的年龄特征、课程标准、学科专业等视角，向学生建议阅读材料。其次，培养学生写阅读笔记的良好习惯。写英语课外阅读笔记需长期坚持方能显出效果，因此教师要通过定期检查、评价和交流等教学策略帮助学生养成写阅读笔记的良好习惯。再则，写阅读笔记需遵循循序渐进的原则。读写初期，可采用摘抄精彩詞句这一形式，抄录文章中的生词，摘抄有用的短语、句式，摘抄、翻译精彩的句子，为进一步提高阅读和写作能力打下坚实的语言基础。读写中期，写出文章结构和概述。只有剖析文章的结构才能真正理解作者的意图。（许海萍，1998）在理解结构的基础上，提炼文章的主旨大意、概括文章主要内容，因为思维是智力的核心成分，而概括又是思维的基础和首要特点。（林崇德，2003）读写后期，写阅读感悟。依据对文章内容的理解，结合自己学习和生活的实际写出自己的观点和感悟，有助于提高思维的深刻性，发展批判性思维。
（二）概要写作专项指导
概要写作，就是在较短的时间内读完短文，概括其大意，并写出其主要内容。提升学生的概要写作能力，需要对学生skimming阅读技能、提炼主旨大意、浓缩句子等方面进行专项指导，运用思维外显化的教学策略能够提高教学效果。
1. 归纳段意方法指导。
第一，指导学生熟练运用Skimming 阅读方法。略读要求读者进行选择性阅读，不必逐字逐句阅读。以意群为单位阅读文章，选择句子中的关键词，获取主要信息。第二，通过分析文体结构或篇章模式归纳大意。可根据记叙文、描写文、说明文、论辩文、议论文、应用文等六种文体（曾亚平，2009）和叙事、提问—回答、主张—反主张、概括—具体、问题—解决等五种常见语篇模式，分析文章结构，归纳主旨大意。如可根据“论点—论证—结论”的结构归纳议论文的主旨大意，可遵循“背景—问题—对问题的反应—对反应的肯定评价或结果的结构模式提炼问题—解决”的语篇大意。第三，通过找段落主题句归纳段意。首先通读起始段和结尾段，接着细读其他段落的主题句，再浏览与主题句相关的信息词。第四，对无主题句的段落，要通过分析句与句之间的语义关系，发现段落所要阐述的主题，进而归纳其主旨大意。
2. 浓缩句子方法指导。
将阅读材料的段意进行浓缩是概要写作的重要技能，涉及省略细节、去掉例子、简化描述、删除重复、压缩句子、使用概括词、运用较短的过度词、使用间接引语（丁往道等，2009）等多种微技能，每一项微技能都是高级思维活动，需要认真练习。
如合并、转化句子成分。把以下三句话合并为一个句子：The old lady insists the car leave the bicycle lane. Riders of e-bikes and cycles don’t obey the traffic lights，causing unavoidable accidents. The number of private cars is increasing these years. 把一、二句的主语合并，把核心意义的第二句作谓语，第三句等作修饰成分，合并后为Besides increasing private cars，drivers，e-bikers，cyclists and pedestrians violate traffic rules，affecting our daily life and threatening people’s lives.
再如去掉多余、重复的内容。如English words and expressions like these are getting popular. They have already become part of our daily language. 这两句话中，words 和expressions意义相近，可去掉expressions；like these多余，可去掉。这两个句子可合并为More and more English words become part of our daily language.
还可通过句式、时态、语态、词汇的转换与替代来减少词数。如And 239 English words have been included in the latest Dictionary of Contemporary Chinese. Some people are against the inclusion of English words. Others are for it. 可将现在完成时的被动语态变为一般现在时的主动语态，用it代替the inclusion of English words，用while合并第二、三句，转换后为The Dictionary of Contemporary Chinese includes 239 English words. Some people are against it while others are for it.合并后的句子从27个词减到19个词。
3. 思维外显指导策略。
概要写作的过程实际是译码、归纳、抽象、编码的思维过程，许多学生不能掌握概要写作技能的主要原因是没有掌握这种思维，因此思维外显化是指导概要写作的重要策略，教师要借助语言描述使其外显。有技巧的心理过程的示范要确保示范步骤简单、明晰，将复杂的过程分成简短的步骤，并作单序排列。（Good & Brophy，1995）采用think-aloud的方法，以问答式的呈现形式，对概要写作策略做出示范，指出每一个步骤所示范的内容，并把思维过程说出来。如在给学生示范“分析句间关系，去掉例子，保留概括句”这一策略时，思维外显是这样进行的。
首先，在屏幕上呈现语段When we read newspapers， we often come across such English words as“AIDS” and“PK”. When we watch TV， we frequently hear words like“NBA” or “PM2.5.” When we speak， we automatically use words like “OUT” or “Bye-bye”. English words and expressions like these are getting popular.
接着，教师问：“三个when引导的句子和English words and expressions like these are getting popular是什么关系？”
然后，教师自问自答。“哪些是例子？哪个是概括句？”“读第一句。”“……”“第一句指出AIDS和PK英语外来语在汉语中的使用。”“读第二句。”“……”“第二句指出NBA和PM2.5英语外来语在汉语中的使用。”“读第三句。”“……”“第三句举出OUT和Bye-bye英语外来语在汉语中的使用。”“读第四句。”“……”“第四句指出像这样的外来语使用越来越普遍。”“因此，三个when引导的句子是例子，应去掉。第四句是概括句，应保留。”
通过教师思维外显化教学手段，学生非常清楚地掌握“通过分析句间关系，去掉例子，保留概括句”这一策略。
（三）个人观点表达指导
具有思维深刻性的个人观点表达需要较强的思维能力、丰富的话题知识和观点的清晰呈现手段，因此需要在以下三个方面对学生进行专项指导。
1. 指导思维规律。
思维是观点表达的本质。思维有不同类型，应教会学生观点表达所需要的基本思维方法。一是发散思维。发散思维是根据已有的某一点信息，运用已知的知识、经验，通过推测、想象，沿着不同的方向去思考，产生新的信息。掌握这一思维方法，学生能够多角度思考和论证某一观点。二是聚合思维。聚合思维，又称“求同思维”，是指从不同来源、不同材料、不同方向探求一个正确答案的思维过程和方法。这一思维方法让学生从某个特定的视角，审视、取舍各种信息，聚焦主题。三是归纳思维。归纳思维是根据一般寓于特殊之中的原理而进行推理的一种思维形式，对于学生总结归纳观点十分有用。四是演绎思维。演绎思维是从普遍到特殊的思维方法，具体形式有三段论、关系推理、联言推理、假言推理、选言推理等。演绎思维发展学生从某一观点出发思考特殊事例而证明或推翻这一观点的思维能力。五是批判性思维。批判性思维是一种对传统的知识、经验、方法进行反思、质疑、推理和论证的思维过程。学生非常欠缺这种思维能力，特别需要加强维训练。六是创造性思维。创造性思维是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。没有创新思维，很难提出不落俗套、具有突破性的观点和方法。
2. 拓展话题知识。
丰富的话题知识是观点表达的前提。缺乏话题知识是导致观点表达不充分、不能联系实际、重复短文中句子等现象的主要原因，选择系列话题并拓展话题知识是有效的解决方法。第一，梳理、提炼熟悉话题知识。校园生活、家庭生活、體育、音乐、时尚等，虽然学生非常感兴趣或熟悉，但上升到写作层面的条理化和理性化程度还不够高，需要进行梳理。小组合作交流是对这些话题进行梳理的最佳方式，通过组员的发散思维列出相关的话题知识，在此基础上运用聚合思维方式，对话题进行归纳总结。第二，丰富、加深熟悉而又陌生的话题知识。学生对家庭生活、社会问题等方面的话题，虽然知道一些但不透彻，需要丰富和加深。首先，组织小组交流讨论，梳理熟悉的话题知识。然后，进行聚焦主题的检索和阅读，并书面梳理相关知识。最后，交流补充，归纳总结。第三，学习、阅读陌生的话题知识。学生对经济发展、情感困扰、心理疾病、哲学思考、未来科学等话题，比较陌生，需要学习补充。一方面，教师在广泛阅读和研究的基础上，教给学生这方面的知识。另一方面，推荐相关篇目让学生进行阅读、学习。此外，应鼓励学生进行广泛的自我阅读。
3. 增强表达清晰度。
将观点用语言清晰呈现是书面表达的关键，应着力在三方面进行指导。第一，观点的完整性。把个人观点提炼成一个主题，以主题句的形式呈现，并围绕主题详细展开论述，可采用给出数字、举出例子、进行描绘等方法展开，务求内容的完整。第二，观点的统一性。主题思想应贯穿整个表达，无论是主题句、支撑句、结论句，还是段落中的每个细节都应支持主题，不可偏离，更不可有其它主题。第三，观点表达的连贯性。连贯性是指段落中的句子应清晰、符合逻辑顺序地连接，保证各个分论点之间以及分论点与主题之间形成紧密的联系。连贯性通过以下三点得以保证。一是时态的一致性。段落中句子的时态应一致，如果时态随意变换，段落就不可能取得连贯性。二是逻辑顺序的一致性。观点的展开和组织都需要有逻辑性。常用的逻辑顺序有时间顺序、空间顺序、重要性顺序、熟悉度顺序等。三是连接成分。连接成分，也叫逻辑联系语，是连接各种逻辑意义的连接手段，表达语义上的转承关系。韩礼德（1994）将其分为三类：第一类，详述类，包含列举、换言、总结；第二类，延伸类，包括增补、转折或对比；第三类，增强类，涵盖时空、因果等。
五、结语
读写式英语书面表达虽比以往英语书面表达的难度大，但笔者坚信，只要认真分析其能力要求，积累活用词块，深化阅读教学，以读促写，对概要写作和观点表达进行专项训练，展示内隐的思维策略，突出过程写作，学生的书面表达水平肯定会明显提升。
【参考文献】
[1]Anderson，N. J. Exploring Second Language Reading：Issues and Strategies. Foreign Language Teaching and Research Press，2003：61-63.
[2]Good，T.，&Brophy，J.Contemporary educational psychology（5th ed.）[M].New York：Longman，1995.
[3]Halliday，M.A.K. Introduction to Functional Grammar[M].London：Edward Amold，1994.
[4]Krashen，S.D.The input hypothesis：Issues and implications[M].London：Longman，1985.
[5]Lewis. M. Implementing the lexical Approach：
Putting theory into practice[M]. London： Language Teaching Publications， 1997.
[6]Nuttall，C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language[M]. Shanghai Foreign Language Education Press，2003：59.
[7]Swain，M. Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [A].In Gass S，Madden C（eds.）Input in Second Language Acquisition[C].Rrowley，M：Newbury House，1985.
[8]江蘇省教育考试院. 2014年普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明[S]. 南京：江苏教育出版社，2013：82.
[9]佟敏强. 大学英语阅读教学理论与实践[M]. 长春：吉林出版集团有限公司，2009：180.
[10]丁往道. 英语写作手册[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2009：199-200.
[11]林崇德.学习与发展[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[12]许海萍.把握作者的写作结构，提高阅读理解力[J].大学英语，1998（05）.
[13]赵光武. 思维科学[M]. 北京：中国人民大学出版社，1999：119-120.
[14]曾亚平. 英语阅读与写作研究[M]. 上海：上海交通大学出版社，2009：227-270.
