［摘要］高职教育的发展现状决定了高职院校应重视和加强教育科研工作，然而教育科研在我国高职院校尚未引起充分的重视，也未受到正确的对待。当前，我国高职教育科研的主体内容并非纯粹的书斋式理论研究，而是高职教育工作者在教育教学行动中所进行的现实反思性探索。以教育行动研究思想为指导，确定高职院校教育科研的主体、客体、重点、思路与目的，从而使高职教育研究与高职教育行动实现完美的结合，有效地提升高职院校的教育科研品质。
［关键词］行动研究 高职院校 教育科研 品质提升
［作者简介］杨林生（1972- ），男，江西九江人，台州职业技术学院科研处处长、高职教育研究所所长，副教授，硕士，主要从事高校科研管理研究；牟惠康（1967- ），男，浙江台州人，台州职业技术学院副院长，副教授，主要从事创业学研究。（浙江 台州 318000）
［课题项目］本文系国家社科基金“十一五”规划2006年度国家重点课题“职业教育有效发展研究”（项目编号：AJA060010-2）和浙江省2008年度教科规划课题“以行动研究提升高职院校教育科研品质”（项目编号：SCG23）的研究成果。
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）09-0013-03
近年来，我国高职院校在获得迅猛发展的同时，也面临着诸多困难与问题。高职院校应以行动研究思想为指导，深入高职教育实际，积极探索高职教育办学规律，并通过提供一系列的教育科研成果来解决或缓解高职教育发展过程中所面临的各种现实困难与问题。
一、高职院校应重视和加强教育科学研究
积极开展高职教育科学研究，既是高职院校自身发展的必然选择，也是高职教师职业素养提升的有效途径，具有很强的现实意义。然而，教育科研在当前我国高职院校尚未引起充分的重视。
1.高职院校开展教育科研具有现实的必要性和可行性。（1）教育科研是高职教育自身发展的必然选择。我国高职教育虽然发展迅速，但目前社会认可度还不高，需要我们积极探索高职教育规律，同时，关于高职教育还有很多问题尚未达成共识，有待于进一步探索。因此，高职教育还有大量的理论与实践问题需要广大教育工作者积极有效地开展研究。高职教师承担着繁重的教学任务，如何有效地提高教学质量已成为他们的迫切需求。因此，以高职一线教师为主体的高职教育工作者应努力开展教学科研工作，以教学科研推动教学改革与发展。（2）教育科研是高职教师职业素养提升的有效途径。结合教育教学实践开展教育科研，对高职教师弥补师范性缺失、提升职业素养等具有不可忽视的作用。首先，教育科研对弥补高职教师师范性缺失的作用日益明显。非师范类毕业生已成为高职师资的重要来源，这些毕业生未接受师范教育训练即走上了高职教师工作岗位，导致高职教师的师范性普遍缺失。因此，“如何提高高职院校教师的教学水平，增强他们的师范性，是当前高等教育大众化进程中广大高职院校必须面临的问题。”①而教育科研是解决高职教师师范性缺失的有效方法。其次，教育科研对提升高职教师职业性素养也起着日益重要的作用。高职教育旨在培养技术应用人才，具有鲜明的职业性。因此，高职教师实施教学要由“理论传授型”向“技能传授型”转变，教学内容要根据职业岗位对从业人员素质要求进行选择。高职教师除应具备一般教师应有素质外，还应具备一线技能型人才的相关职业性素养，即使是公共基础课教师也应对技能型人才的规格要求和培养方法有较为准确的认知与把握。因此，高职教师应大力加强对实践教学的研究，不断提高自身的实践教学技能。（3）教育科研在高职院校具有明显的现实可能性。首先，教育科学研究一般对科研条件要求不高，基本不需要另外购置仪器设备，经费投入相对较少。其次，高职教育是高职教师最为熟悉的领域，他们对高职教育教学实践也最有发言权。最后，教育科研也不会与高职教师繁重的教学工作发生冲突。“大学教师的每周工作量，一般都在6～8节课之间，而高职院校教师的工作量普遍要高出普通大学l/3以上，达到10～12节。”②因此，有人认为目前高职教师教学任务繁重，没有更多的时间和精力用来开展教研工作，但事实上，尽管研究之初可能需要投入不少的时间和精力，但当教师从自己的研究中找到了有效的教学和管理策略后，就能够熟练地解决种种教学困惑，提高相对工作时间内的教学效率。
2.当前高职院校教育科研仍存在某些不良倾向。虽说教育科研对高职院校的发展具有极其重要的现实意义，但高职教育工作者对教育科研的认知还存在偏差。（1）忽视教育科研的重要性。许多高职教育管理者还未根本改变办中职中专时期的办学理念，他们认为教师的根本任务是教书育人，搞科研是教师个人的兴趣，与学校发展关系不大。因此，目前高职院校“重教学轻科研”现象较为普遍，即使某些高职院校已认识到科研的重要性，也只是“重专业研究轻教育科研”。他们认为：教育科研不仅费时费力，而且教育科研转化为教育质量的改进和教师水平的提升是隐性的，不能像专业研究对教师职称晋升、专业水平提高那样“立竿见影”，从事高职教研被认为是高职教育专门研究人员的事，专业任课教师开展教育科研被认为是“不务正业”。（2）形式主义地对待教育科研。高职教育科研应紧密联系高职教育发展与教学改革实际，提升高职教育教学质量。但是，相当多的高职院校领导和教师认为教育科研就是获取教研课题立项和教研奖项、发表教研论文，热衷于申报各级各类教研课题，而不考虑课题组是否力所能及，也不管课题研究是否真正具有理论价值和现实意义，研究的实效如何却无人问津。
二、教育行动研究的理论来源与内涵解读
为克服高职教育科研的种种不良倾向，我们有必要引入“教育行动研究”理论。高职教育以培养应用型人才为主旨，其教育科研的重点应是积极开展应用性校本研究。应用性高职教育科研不是关在书斋里就能完成的，而应由高职教育工作者亲自在教育教学实践中进行反思性研究，并将研究的成果付诸于教育教学实践。高职教育科研这一研究理念正是“教育行动研究”理论精华所在。何谓“教育行动研究”？
1.教育行动研究的理论来源。行动研究（Action Research）起源于“二战”时期的美国。“行动”和“研究”，原本是用来说明由不同的人从事不同性质活动的两个概念。前者主要是指实际工作者的实践活动；后者则主要是指专业研究人员对实践活动及其规律的探索。在20世纪30～40年代，美国社会心理学家约翰·寇勒（J.Coller）把这两个不同性质的概念结合起来，用以说明自己的研究行为。他在研究如何改善印第安人与非印第安人的关系时，提出了由研究人员与印第安人事务局实际工作者共同合作找出解决问题办法的思路，并把这种印第安人事务局工作人员在实际工作活动中为解决自身问题而参与的研究活动，称为“行动研究”。20世纪40年代，美国另一位社会心理学家勒温（K.Lewin）提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”的论断，强调“行动”与“研究”间的密切关系，并且认为“将科学研究者与实际工作者的智慧、能力结合起来，以解决某一实际问题的方式”就是行动研究。③20世纪50年代，美国哥伦比亚大学师范学院院长考瑞（Corry.S.M）将行动研究理念引入教育科研领域，称之为“教育行动研究”。教育行动研究思想在美国一度中落，于20世纪70年代重新兴起，现已成为影响当今全球教育研究的一个重要理论来源。20世纪80年代末，教育行动研究理论开始进入我国，首先在上海和北京等地得到推广，并取得了良好的研究实效。
2.教育行动研究的内涵解读。瑞典斯德哥尔摩大学托斯顿·胡森（T.Husen）教授和德国汉堡大学纳维尔（T.Neville）教授共同主编的《国际教育百科全书》给“行动研究”下的定义是：“由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”④在教育行动研究中，作为被研究者的教师、教辅人员等已不再仅仅是研究的对象，他们也变成了研究的参与者。通过对过去教育行动的反思研究和新的“行动”，研究参与者将研究的发现直接运用于教学、学习、管理、指导、监督等教育活动中，以提高教育实践活动的效率及教育教学与管理质量。“教育行动研究的实质就是广大教师在实践中通过行动与研究的结合，创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教育实践情境中的具体问题，从而不断提高专业实践水平的一种研究类型的活动。”⑤从“研究”与“行动”关系的视角看，教育行动研究具有如下关键特征：第一，由行动者研究。在教育行动研究中，教师集行动者、研究者、应用者三者为一体。英国著名的课程论专家斯腾豪斯（Stenhouse L.）在60年代末提出“教师成为研究者”（Teachers as Researchers）的口号，积极倡导作为教育行动者的教师要亲自参与教育科研。如果一项教育科研仅仅由教育研究专家来进行而没有教育实践者的参与，就不能称其为教育行动研究。第二，对行动的研究。将教育行动作为研究对象，教育行动研究是教育工作者在教育教学实际工作中为解决自身所面临的问题而开展的研究。教育行动研究所关注和主要研究的对象是“行动”问题，也即教育教学实践中的有关“行动”，因此，教育行动研究带有明显的实践性，是对教育实践行动进行反思性研究。第三，在行动中研究。“行动研究只是一种进行研究工作的方式，而非一种方法。”⑥行动研究是一种非书斋式的研究，这种研究方式要求研究者不能仅仅在图书馆或者实验室开展研究，而应该在现实的教育工作实践的自然场合里进行调研、访谈、观察、实验等研究活动。第四，为行动而研究。行动研究的创始人约翰·寇勒最初即将行动研究称为“行动导向的研究”（Action-oriented Research），后来斯腾豪斯又倡导“研究作为教学的基础”（Research as a Basis for Teaching）。教育行动研究不是为了验证某种理论假设，而是为改进教育教学活动而开展的研究，它必须对研究者的教育实践有所帮助，其最终目的应体现在“反思性教育行动”上。
三、行动研究：提升高职院校教育科研品质的有效途径
在行动研究思想的指导下开展高职教育科研，不仅可以有效地防止形式主义地对待教育科研，而且还可以使高职教师在研究中改进职业素养和提升教育教学能力。可以说，开展教育行动研究是提升高职院校教育科研品质的一个有效途径。
1.研究主体：高职教育工作者成为研究者。高职教育专门研究人员的研究成果有时不一定为高职教育教学实际所需要，或者不一定符合某一所特定高职院校的实际情形，也并不一定能转化为高职教育实践上的创新。正如教育部课程教材发展中心朱慕菊主任所说：“对于学校的发展而言，专家的指导与扶持固然是必要的，但却不能过于依赖。”“学校发展的动力来自本校的工作团队，来自于（本校工作团队）对学生发展、教育科学规律的不懈研究和执著追求。”⑦因此，高职教育工作者不能被动地等待着高职教育专家把研究成果送上门，再不假思索地把这些成果应用到自己的教育教学中。高职教师应以一个研究者的眼光审视和分析教育实践中所面临的各种问题，积极参与高职的教育教学研究与改革活动。所有高职教育实践工作者都应是高职教育行动研究的参与者，而其中一线教师与管理人员则是高职院校教育行动研究的主体力量。
2.研究客体：侧重于高职中观和微观问题的研究。教育行动研究是针对教育实际情境而进行的研究，是从实际中来又到实际中去的，因此，它适用于对那些实际教育问题而非理论问题的研究。高职教育行动研究应侧重于高职教育的中观、微观问题的研究，侧重于中小规模的研究，而非前瞻性、战略性的宏观教育理论研究。就当前我国现状而言，高职教育科研的中观问题主要包括：（1）办学定位、办学模式、办学特色、人才培养等办学思想问题；（2）管理体制、教育资源优化配置、办学水平评估、办学质量监控与管理、学制改革等教育管理问题；（3）产学研合作、教育体系调整、中高职衔接、办学成本控制等教育运行问题。高职教育科研的微观问题主要包括：（1）专业设置、专业结构调整、专业课程体系等专业建设问题；（2）教学内容、教学方法、教学模式、教学手段、教育技术、考核方式、实践教学、基地建设、毕业设计、学习动力等教学改革问题；（3）课程开发与教材建设问题；（4）教师专业发展与师资队伍建设问题；（5）教学管理、科研管理、学生管理、人事管理、财务管理、后勤管理、校办产业管理等具体业务管理问题；（6）职业素质培养、职业道德教育、人文素质教育、心理健康教育等素质教育问题；（7）就业与创业教育；（8）校园文化建设。这些都是值得高职教育行动研究者深入反思与细化研究的实际问题。
3.研究重点：基于高职院校的校本行动研究。高职教育行动研究要重点研究高职教育工作中的实际问题，特别是与研究者本校发展关系密切的校本问题。校本问题主要通过两种方式获得：其一，高职院校科研管理部门对学校发展过程中存在的理论与实践问题进行调研、分析、交流、讨论，形成某一时期学校需要重点解决的校本教育科研选题库或选题群，然后在全校范围内进行课题招标；其二，也可以由高职院校的一线教师、行政工作人员、教辅人员甚至学校领导在自己的教育管理与教学实践行动中寻找选题。高职院校教师开展校本教育行动研究不仅有助于改进自己的教育教学工作，有效地提升教师的反思意识和能力，更重要的是校本研究作为“为了学校、基于学校和在学校中进行”的研究⑧，是针对本校面临种种教育现实问题寻求解决方案与策略的研究。高职校本教育行动研究使教师时刻关注学校的发展，有助于培养教师对学校发展的情感，增强教师的凝聚力。
4.研究思路：对高职现实问题进行反思性合作研究。依据行动研究的“凯米斯（Kemmis,S.）程序”，教育行动研究大致包括计划、行动、观察、反思等四个环节，是一个螺旋式加深的发展过程。但就高职院校教育科研现状而言，其核心的思路应是问题式研究、反思性研究与合作型研究。首先，在进行高职教育行动研究时必须有强烈的问题意识。行动研究给了我们一个很有价值的提示，即“行动研究总是起始于某种‘问题’与‘障碍’”。⑨高职教育行动研究应树立“问题即课题”的思想，以对高职现实“问题”的探究为核心，通过对各种“问题”的主客观条件进行分析而确定研究方向。问题的获得有赖于对高职教育实践的经常性的仔细观察、客观分析、潜心思考，从发现的疑问和困惑中，鉴别、筛选和确定具有一定价值的、适合研究者能力水平的教育科研课题。具体地说，“研究中的问题可能源于教师的教育实践中发生的某个教育事件，也可能源于教师在阅读教育研究报告的过程中、教师同事之间的讨论中或参加某次教育研讨会的活动中获得的某种‘启示’‘醒悟’”。⑩其次，要对高职教育实践存在的问题进行反思性研究。高职教育工作者要在一定的教育理论指导下，将自己作为研究对象，反思自身的教育观念、教育实践、教育行为和教育效果，形成对教育现象与规律的独立见解，作为制订新的教育实践行动方案的依据，借以改进教育技能，形成自我风格，提高教育质量和效能。再次，注意研究人员与研究对象及成果应用者的合作，使研究成果的应用落到实处。高职教育行动研究虽然也可以由某个教师单独开展，但大多情况下，还应由若干教师、教辅人员、学生等组成研究小组来实施，甚至可以由专业研究人员、教师、学校行政领导、相关政府部门的领导者等组成规模较大且分工更细的研究群体来共同推进。在进行合作研究时要特别注意合作者之间的分工与交流。
5.研究目的：为改进高职教育教学行动而研究。正如前文所说，目前高职教育科研还存在形式主义倾向。“以提高行动质量、解决实际问题为首要目标”［１１］的教育行动研究可以很好地克服这一不良倾向。高职教育行动研究是问题导向的实证研究，是基于现实需要而开展的研究，研究过程与行动过程的结合是其主要表现形式，要求研究者在教育实践中发现问题、研究问题，并将研究成果付诸于高职教育实践行动，从而通过研究解决问题或完善行动。通过积极开展高职教育行动研究，有效地推动高职教育教学活动的圆满进行，以提高教育质量，深化教学改革。高职教育行动研究着眼于高职教育实际问题的解决，研究者既是研究活动的开展者，又是研究成果的实践者。
四、结语
我国高职院校正处于从量的扩张到质的提升的转变期，应构建质量型发展模式，尽可能在形成自身特色和提高办学效益上做文章。教育行动研究因其选题来自高职一线教育工作者的实际工作情境，而非出自专家的理论设计，对高职院校的校本特色发展显示出高度的适切性和针对性。将教育行动研究理念引入高职院校教育科研领域，不仅可以克服高职教育科研工作中的虚无化、形式化等不良倾向，大大提升高职院校教育科研的品质、层次与效益，而且其研究成果的应用，还对高职院校办学及其教师个体发展都将发挥日益显著的作用，从而积极推动高职院校的教育创新与教学改革，提升高职教师的职业素养和职业能力。
［注释］
①何杨勇.高职教师师范性缺失及其根源探析［J］.中国高教研究，2006（3）：62.
②童富勇.当前高职教师队伍中的问题及对策研究［J］.温州大学学报，2004（3）：48．
③K.Lewin.Action Research and Minority Problems［J］.Journal of Social Issues,1946（2）:34-46.
④T.Husen,T.Neville.The International Encyclopedia of Education（Vol.1）［M］.Oxford:Pergamon Press,1985:35.
⑤宋秋前.行动研究：教育理论与实践相结合的实践性中介［J］.教育研究，2000（7）：43.
⑥王建政.行动研究法、实践反思法、个案研究法的应用比较［J］.上海教育科研，2002（5）：41.
⑦刘良华.校本行动研究（总序）［M］.成都：四川教育出版社，2005：2.
⑧王文静.校本的发展性教师评价［J］.中国教育学刊，2006（7）：70.
⑨⑩刘良华.校本行动研究［M］.成都：四川教育出版社，2005：171.
[11]郑金洲.行动研究：教师教育科研的定位［J］.人民教育，2004（3）：57.
