摘要:近年来基础教育阶段教师的专业发展问题谈得比较多,实际上大学教师也存在专业发展不足的问题。究其原因,主要有教师个体和外部环境两个层面,对此可以采取个体主动发展和提供外部保障的策略,以促进高校教师的专业发展。
关键词:高校教师;专业发展;策略
一、 高校教师专业发展的现状
迄今为止,高校教师的教育专业化基本受到忽视,表现为重学科专业化,轻教育专业化。只要掌握了某一学科专业知识,似乎谁都可以当教师。与中小学教师相比,大学教师的专业化程度当然要高些,但这只是限于学科专业化领域,而教育专业化程度反而不如中小学教师。中小学教育者都要学习或懂得教育理论,但在高校,从领导到教师一般都不太重视高等教育理论的学习。当前时代要求培养创造性、通才型人才,而我们的人才培养目标仍然停留于继承型、专才型甚至是职业型;时代要求培养学生能力、提升综合素质,而我们仍然以灌输教材内容、记住“真理”和“结论”为目标;时代要求教师不但讲授学科知识,还要讲授学习和科研方法,不但要让学生“学会”,还要使学生“会学”,而我们远远未能达到这一境界。
二、 高校教师专业发展不足的原因探析
1. 内源性因素
(1)高校教师职业道德素质问题。教师职业是一种崇高而神圣的职业,不但起到传授知识的重要作用,更重要的是引导学生怎样做人,培养学生的道德素质。但目前而言,尽管我国高校的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求,教师数量大体上也满足低水平的需求,但有些教师还是缺乏职业道德素质,除了在课堂上讲授课本知识之外,对学生的思想及生活问题漠不关心,不能算是一个合格的教师,更谈不上专业发展标准。从总体上说,我国合格的教师数量不足,教师队伍的整体素质不高,与发达国家相比,教师专业发展尚处于低、中级水平。
(2)高校教师自我专业发展意识低。从心理学角度分析可分为几种类型,一种是对教育事业缺乏热情,迫于职业选择、社会发展形势或受外来压力而投身教育。入职后不能安心教学,态度消极,专业发展抱负水平低;另一种是属于认识与信念偏差,对教师专业发展认识具有明显的不确定性和排斥性,教学带有浓厚的主观性和经验主义思想。同时,对教与学关系缺乏辩证理解,没有树立终身教育观念;还有一种是在工作中对于晋升、评优等过于看重而导致专业学习上急功近利和浮躁的倾向,不能静下心来系统、全面地查漏补缺,从而影响长远的专业发展。
2. 外源性因素
由于受当前学术研究中部分人浮躁、投机与急功近利心态的影响,一些教育行政领导和教师教育者在教师专业发展计划中表现出很强的“目标-动力”导向,过于强调发展计划对教师晋级、评优等方面的价值和影响,忽视从专业本身引导教师内在的自觉意识。这种是指向职业制度而不是教师自身专业素质与结构的目标定位,导致其动力的外在性和不稳定性。
高校对于教师教育一体化有比较多的重视,并直接表现在对普通高校教师成长发展的理解只是强调学科专业发展、强调科研能力,忽视教师的教学能力、道德素质、团队合作能力等涉及教师专业发展的诸多因素。具体表现为不愿参加各种教师职前与在职培训、进修,即便参加,也明显缺少主动性,行为计划性差或不稳定等。
三、 高校教师专业发展的策略探究
1. 个体的主动发展策略
(1)主动学习教育理论知识。教育理论知识是教师专业发展的核心和基础。“教师要搞好教学必须懂得教育教学规律,掌握娴熟、科学的教育教学技能,这就意味着教师必须拥有一定的教育科学知识,这样可以使教师在教育教学过程中少犯错误,少走弯路。”对大学教师而言,提高自身的教育素养首先应主动学习教育理论知识。教育科学知识是人类几千年的教育实践活动的经验积累和总结,毫无疑问,学习系统的教育理论,并用之来指导自己的教学实践,要比自己摸索的效果好得多,而且通过自己的实践来完成这个长期、缓慢、充满曲折的认识过程,并不是每一个人都可以做得到的,大学教师必须加强教育科学理论的学习。马卡连柯曾深有体会地说:“我非常尊重教育理论,离开教育理论,我是不能工作的。”
(2)积极投身教学实践。大学教师积极投身教学实践是指“大学教师视教学为首要任务,将时间、精力和努力主要投入在教学上”“大学教师投身教学是大学提高教学质量的关键,对大学教师而言是增强教学专长的前提”。大学教师教育素养提升的基础和生命是教育教学实践,“唯有行动才是可以和沉思媲美的人的生存之最高样式,因为唯有行动中,人才以追求卓越作为基本目标。”大学教师要认识教学责任,用爱心和忠诚对待教学实践,在实践中不断提高自身的教育素养。
(3)积极进行教学反思。反思是教师专业发展和自我成长的核心因素,它是由经验型教师向专家型教师转化的核心要素。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话,是两者之间相互沟通的桥梁,又是理想自我与现实自我的心灵沟通。它使教师超越自己的思维能力,是一种创造能力在教师实践中的体现。”教育教学反思是教师获得教学知识,提高教育素养的重要途径。有人甚至强调教师的成长=实践+反思,正如《学记》里所说的“学然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自返也;知困,然后能自强也”。
(4)深入开展教育科学研究。“教师即研究者”是“教师专业发展”的同义语。开展教育科研是教师提高教育专业素养,提高教育教学质量的有效途径。现代大学教师不应该只是教书匠,而应该是教育家型的教师,应树立勇于探索、敢于创新的精神,提高教育科学研究的意识,积极进行教育科学研究,这是提升高校教师教育素养的源头活水。
2. 外部的保障和促进策略
(1)在制度和政策层面为高校教师专业发展提供制度保障。1999年,为应对高校扩招对师资的压力,教育部印发了《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》(以下简称《意见》),强调通过强化教师培训来提高教师队伍的素质。高校教师培训工科要实现工科重点和运行机制的两个转变:从基础性培训和学历补偿教育逐步转变为着眼于逐步更新知识、全面提高教师素质的继续教育:从主要依靠政府行为逐步转变为政府行为、学校行为和教师个人行为相结合。
(2)建立校本培训基地和加强初任教师的指导工作。一是按教师的需要进行菜单式或问题式培训,学校在培训前要了解每位教师需要培训的专题或问题,然后按专题或问题进行分类培训。二是按教师专业发展类型组织培训,教师专业发展按倾向分为能干型实践者、研究型实践者、反思型实践者三种类型,应根据教师不同类型进行多元化培训,最大限度地促进其专业能力的发展。高校新进教师大多缺乏教师教育背景,虽说接受过高校教师岗前培训,但由于教学时间短,教学内容和教学效果受到限制和影响,岗前培训也就很难帮助初任教师获得较为全面的教育素养。因此,大学要加强对初任教师的指导,实施导师制,鼓励给新教师提供课堂现场帮助。
(3)合理评价大学教师。在大学里,对大学教师工作的评价普遍存在着重视科研能力轻视教育素养,重视科研成果轻视教学业绩的现象。大学教师的科研成果和能力成了评聘高一级职称,获得更高资质和社会影响最重要的依据。“在大学,成为教授、研究生导师、学术带头人是对广大教师具有吸引力的,也是他们所追求的。但是在评定、遴选这些人员的过程中格外关注科研能力,那些将主要精力用于教书育人、培养学生,提携新人的教师与之无缘。”
(4)严格执行大学教师资格认证制度。教师资格是国家对专门从事教育教学工作人员的基本要求,在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的人员,应当具备教师资格,教师资格制度是国家对教师实行的法定的职业许可制度。实施教师资格制度是国家依法治教,依法管理教师队伍的重大举措,是教师任用走上科学化、规范化和法制化轨道的重要保证。
(5)切实提高大学教师的社会待遇和经济待遇。教师的社会待遇问题是提高教师地位的首要问题。西方国家近半个世纪以来的教师管理政策的实践经验也表明,教师职业的社会待遇的高低与教师队伍素质状况的好坏存在着重要的内在的相互依存关系,当教师的社会待遇提高时,容易吸引高素质的优秀人才从教,教师队伍素质状况就能够得到很大改善,多数素质高的教师也乐于从教。各级政府部门要下大力气进一步提高大学教师的经济待遇,吸引优秀人才进入大学教师的队伍,保证大学教师队伍整体教育素养的提升。
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(西南大学食品科学学院)
