学习需求。
终身教育具有整体性和完备性，西方国家通过立法推进终身教育发展，如，美国于1976年制定《终身学习法》，韩国于1999年颁布《终身教育法》，并在此基础上逐步构建起终身教育框架体系，形成了符合未来教育发展方向的前瞻性教育理念。我国也要根据新形势的需要调整教育目标、教育理念和教育方法，力求建立适合我国国情、满足知识经济发展需要的终身教育体系。
（二）架构高等教育立交桥
根据终身教育理论，各级各类教育应结构合理、分工明确，相互之间能横向流动、自由转换，形成一个覆盖全社会的教育网络。那么普通高等教育、高职教育就要从各自封闭的状态中走出来，形成纵向衔接、横向沟通、整体优化的高等教育开放体系。美国著名教育家克拉克·克尔在《高等教育不能回避历史—21世纪的问题》（1994）中论述了通过“合理的高等教育层级结构与功能系统”达到“平等和优秀”，认为“21世纪高等教育的趋同模式是既普遍入学又促进优秀”[4]。随着1976年《终身学习法》的制定，美国社区学院探索“职业技术教育”和“转学教育”，与本科教育实现了功能衔接，其自然分流机制担负了“普遍入学”和“促进优秀”的双重使命，成功构建了美国高等教育的“立交桥”。
我国产业结构调整升级必然扩大对技术技能型人才的需求规模，并要求各种人才的类型结构、整体素质满足经济社会多样化和多层次发展需求，必然要求高等教育担负起“成功就业”和“满足升学”的双重功能。在这一背景下，既要确立专科高职教育在国民终身教育体系中的桥梁作用，又要设法增强职业教育的融通性，为高职生向更高层次发展提供多种学习和选择可能。应用型本科与高职专科衔接的重要举措便是在教育制度上架构人才成长立交桥，打开畅通便捷的升学通道，满足专科高职生进入本科继续学习的需要。这既表达了终身教育时代人的学习呼声，又是高等教育在转型变革中应肩负的新的历史使命。
三、高等教育大众化理论与高等教育结构体系完善
（一）高等教育大众化理论
高等教育大众化理论创始人是美国著名高等教育研究专家马丁·特罗（Martin Trow），他在《从精英向大众高等教育转变中的问题》（1973）中，以高等教育毛入学率为指标将高等教育发展分为精英、大众和普及三个阶段，其中毛入学率在15%～50%时称大众教育阶段。大众教育阶段，职业训练成为高等教育的重要组成部分；典型标志是“大学城”，学生在主要学习领域或高校之间更容易流动；课程趋向模块化，教学形式强调传授知识和培养技巧[5]。2013年，中国高等教育毛入学率达到34.5%，一些经济发达地区已进入大众化后期，如江苏省2013年达到48.6%。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年高等教育毛入学率达到40%。
根据特罗的理论，高等教育大众化的外在特征是规模扩张，我国近年来高等教育的规模扩张主要表现为高职教育规模的急剧扩张。截至2013年，全国有普通高校2491所，其中普通本科院校1170所，高职（专科）院校1321所，高职教育在院校规模上占据了高等教育的半壁江山，成为高等教育大众化的主要形式和重要力量。高等教育大众化的内在特征则是高等教育结构与体系变革，而且结构与体系变革深刻影响着大众化的进程。高等教育类型的分化并追求类型结构的合理化，已成为大众化时代世界各国教育发展的必然趋势和基本要求。特罗的理论特别指出，大众化必然带来“规模扩张与培养质量”、“扩大招生与毕业生过剩”两大主要矛盾，目前来看，这两大矛盾在我国教育市场、人才市场都已高度凸显。
（二）高等教育结构体系完善
根据高等教育大众化理论，大众化阶段的高等教育要求有完善的结构体系作支撑和保障，同时要求类型予以动态发展，功能予以拓展和延伸。参照国际通用的教育标准分类，高等教育包含普通高等教育（学术型）和高等职业教育（应用型）两大基本类型及相应层次，与之相应，大众化背景下的高等教育结构体系完善至少包含两层意思：一是上述两种类型的高等教育都要有专科、本科、研究生等不同层次的纵向教育结构，二是大力发展高职教育是完善高等教育体系和实现高等教育大众化的重要途径。因此，我们既要重新审视和确立大众化时代的高等教育质量观和就业观，又要通过高等教育类型与层次结构的变革，使高等教育培养的人才适应产业发展和大众化的双重需要。
然而，对照我国高等教育整体结构体系，目前尚存在“两大类型偏颇、高职层次缺失、专本规模倒挂”等突出问题，严重制约了高等教育的整体质量和功能发挥[6]。从类型上分析，应用型本科着重培养本科层次的实用型、技术型、职业型人才，显然不能走学术型高等教育的发展道路，也不能放在普通高等教育行列统一管理；从层次上分析，高职教育层次拓展存在很大空间，不能长期局限在专科层次，也不能与应用型本科教育相脱节。当然，发展本科职业教育的路径有多条，最直接的是高职专科院校升格或应用型本科院校转型高职本科，这需要进行成本比较、时效比较，选择其中最为现实、最为科学的可行路径。而选择应用型本科院校转型这一发展路径，显然更加有助于促进高等教育类型结构与层次体系完善，有助于化解高等教育大众化中“质量滑坡”、“毕业生过剩”等主要矛盾。
四、教育生态位理论与高职专科、应用型本科定位
（一）生态位及教育生态位理论
“生态位”是生态学领域广泛使用的术语，最早由美国著名学者约翰逊（Johnson. R. H.）于1910年提出，认为“同一地区不同物种可以占据环境中不同的生态位”。生态位理论研究生物体之间的竞争性、生物对环境的适应性、生物系统的多样性与稳定性等问题，包括生态位重叠分离理论、生态位扩张压缩理论、生态位态势理论三大部分[7]。主要观点有：一是由于物种间存在生态特性和资源利用的相似度，两个物种在时空、营养、天敌等方面共同占有同一资源位则形成生态位重叠，有高度重叠、部分重叠和负重叠（完全分离）三种形态。二是生物都有无限增长的能力引发生态位扩张，在资源有限时则出现竞争；某一物种生态位扩张构成对另一物种生态位的入侵，导致另一物种生态位压缩。三是生物单元同时具有“态”（状态）和“势”（对环境的现实支配力）属性，其生态位取决于两点：一是主体与环境的物质、能量、信息交换；二是主体自身的新陈代谢。
随着生态位概念的广泛拓展，生态位理论业被引入经济学、社会科学等领域，成为研究人类社会巨系统中一个行之有效的分析工具。上世纪50～60年代，美国教育学家克雷明（Lawrence A. Cremin）率先提出“教育生态位”概念；60年代英国教育学家阿什比（Eric Ashby）在比较研究英国、印度、非洲大学中进一步提出“高等教育生态学”。教育生态学的核心思想是基于生态学基本原理，将一定区域教育系统视作高度关联并存的生态系统，认为各种教育都有自己的生态位，并通过生态位调节优化达到教育系统的生态平衡。
（二）两大教育的合理定位
按照教育生态位理论，完整高等教育体系中同一类型教育或同一类型内不同层次教育，其生态位关系可能出现高度重叠、部分重叠或完全分离状态。其中，高度重叠则出现对同一教育资源的激烈竞争，导致教育资源性生态矛盾；完全分离状态时，则出现因封闭隔绝而对边界教育资源的严重浪费，导致教育结构性乃至功能性生态矛盾；最为理想的便是生态位部分重叠或少部分重叠，这样既能形成对资源的适度竞争，又能实现教育系统的生态平衡。纵观我国高等教育体系整体功能结构，毋庸讳言，应用型本科和高职专科的生态位与相关教育存在着高度重叠或完全分离的突出问题。其中，应用型本科院校的主要问题是与同类型同层次院校生态位形成“高度重叠”，即培养规格同质化严重；高职专科院校的主要问题是与上位层次（本科院校）生态位产生“高度分离”，即培养规格相对脱节。
对于不同类型和层次的教育，只有拥有最适合自己生存的空间位置、具备相对异质特性、发挥难以替代的功能，才能在竞争中获得生存发展。在生态位高度重叠的同层次院校之间，在教育资源有限的情况下会导致激烈竞争，而竞争力弱的学校必须通过寻求差异化的市场和资源梯度来避免残酷竞争；在生态位完全分离的相邻层次院校之间，在彼此缺乏沟通衔接的情况下导致联系链条断裂、营养供求失序、能量释放失衡，上（下）位教育必须通过衔接下（上）位教育来达到共生共存。对应用型本科来说，就要在横向上与学术型本科教育逐渐分离，保持生态位部分重叠（减少重叠）；在纵向上与高职专科教育沟通衔接，形成生态位部分重叠（增加重叠）。因此，应用型本科教育必须重新定位，通过转型变革形成新的生态位。
鉴于此，现有高职专科院校要立足高技能人才培养、守住专科职业教育阵地，应用型本科院校要向应用技术大学转型、重点办好本科职业教育，彼此之间应做到衔接贯通、协同合作、相依共存。
五、国际教育标准分类与现代职教体系构建
（一）国际教育标准分类（ISCED）
联合国教科文组织1976年制定的《国际教育标准分类》（ISCED）一直是国际通用的教育分类框架。该标准于1997年和2011年分别做过两次修订[8]。在2011年修订的ISCED中，高等教育（Tertiary Education）特指第5～8级教育，其中5～7级构成第一阶段（不直接获高级研究资格），8级为第二阶段（直接获高级研究资格）；5～8级分别代表专科（或短期）、本科（或等同）、硕士（或等同）、博士（或等同）教育程度。各级课程特点及差异是：5级课程复杂程度最低，操作性要求高，职业定向强；6、7级课程理论性依次增强，同时实践性和技术性要求高，专业定向强；8级课程复杂程度和学术性、理论性要求最高，学科定向强，见表1。
根据ISCED 2011分类标准，高等教育第5级教育指“专科和短期高等教育”，课程职业定向强，据此可推，本阶段教育主要指狭义的“职业教育”（广义的职业教育即联合国教科组织建议的“技术与职业教育”），以获得职业资格证书为标志。值得指出的是，我国目前的高职教育就是一个狭义范畴的职业教育，其人才培养指向“专科受教育程度”或“相当于专科课程的短期培训”，毕业生主要是“直接进入劳务市场”，这与国际教育标准分类遥相呼应。
现行ISCED分类框架表明，由于教育各阶段的课程复杂程度和专业化程度不同，高等教育体系结构存在鲜明的纵向层次差异，且各阶段（层次）之间相互承接和逐级渐进；由于教育各阶段明确区分了课程内容的学科定向、专业定向、职业定向以及理论和实践的轻重成分，高等教育结构体系存在多样化的横向类型特征，且类型之间可以相互转化。由此可见，追求层次鲜明、类型各异的多样化发展和各个类型层次之间相互沟通、顺畅流动，已成为国际高等教育结构体系演化的基本特征和发展趋势。
（二）现代职教体系构建
现代职业教育体系显然是一个广义范畴的大职业教育概念。构建现代职业教育体系时，可以从广义职业教育（技术与职业教育）角度探索可行路径，要立足高等教育结构体系完善、促进高校分类管理，同时与学术型高等教育相贯通。从高等教育结构体系上看，ISCED 2011分类框架大致勾勒出了高等教育类型的“理论型”和“实践型”两条分布脉络及其潜在教育路径，其重要思想是受教育者可通过获取更高级别的资格证书在层次间纵向流动。这意味着各个教育层次及类型之间相互包容、彼此衔接，受教育者进入更高层次教育可以在不同类型中选择，如可以从5级职业教育进入6级专业教育或6级学术教育（6级专业教育在我国相当于应用型本科教育，6级学术教育相当于学术型本科教育）。
发展现代职业教育，既要着眼满足当前劳动密集型产业的需求，又要注重适应技术进步和生产方式变革的趋势，系统构建从中职、高职、本科层次职业教育到专业学位研究生的人才成长“立交桥”，推动形成更加科学合理的人才结构。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）提出，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。在现代职业教育体系构建与高等教育分类管理问题上，人们基于不同的视野高度与视阈广度，势必引发迥然不同的主张倾向与路径选择。如，站在高职教育内部生长角度，则倾向于通过高职教育“自然生成”本科以上层次的“自我构建”，来完善职业教育体系，并与普通高等教育衔接贯通；而站在高等教育整体发展角度，则会兼顾高职教育与普通高等教育的协调发展，倾向于通过应用型本科转型为高职本科的“转型构建”，来实现上述相应功能。可见，高职专科教育整合提升至本科层次和应用型本科转型为本科职业教育是构建现代职业教育体系的两大重要途径，根据我国实际，后者应当成为主流途径和理性选择。
六、结语
产业链引发人才链、教育链对应演进，社会转型发展与高等教育的转型发展必将由外至内地加快推进应用型本科教育与高职教育沟通衔接，包括学历层次及学制衔接、培养目标及规格衔接、课程体系标准衔接等诸多层面内容。当前，加快应用型本科教育与高职专科教育衔接融通是我国高等教育结构优化、现代职业教育体系完善以及职业教育与普通教育协调发展的内在要求；引导一批普通本科高校向“应用技术大学”转型发展是对普通本科高校发展的重新定位，是顺应社会转型发展需要和高等教育大众化需要的新思路和新举措。由此，高职专科院校要立足高技能人才培养、重点办好专科职业教育，应用型本科院校要向应用技术大学转型、重点办好本科职业教育，共同为产业升级发展和人的全面发展提供相互衔接、融通便捷的教育支持。
参 考 文 献
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[3]王晓辉.法国终身教育的发展与特色[J].比较教育研究，2007（12）：80-84.
[4]任钢建.美国社区学院升学与就业双重功能研究[D].重庆：西南大学，2008.
[5]谢作栩.马丁·特罗高等教育大众化理论述评[J].现代大学教育，2001（3）：13-18.
[6]李晓明.产业转型升级与高职本科教育发展—以地方应用型本科转型高职本科为选择[J].教育发展研究，2012（3）：18-23.
[7]包庆德，夏承伯.生态位：概念内涵的完善与外延辐射的拓展—纪念“生态位”提出100周年[J].自然辩证法研究，2010（11）：43-48.
[8]UNESCO.ISCED2011[EB/OL].2011.http：//www.uis.unesco.org/Education/Documents/UNESCO_GC_36C-19_ISCED_EN.pdf.
